0: Добрый день.

1: Приготовились работать. Итак, вы сейчас хотели показать пробу на динамический праксис Тен предъявления пробы, прошу, так сказать.

2: За мной, потому что кто-то делает быстрее, кто-то делает медленнее. Давайте вместе положили руку на стол, да, так сказать, и

3: И последний.

4: Запомнили. Постарайтесь вот этот темп воспроизводить. Да, вы делаете плавно, без остановок между сериями и перед последней серией. Говорите перед 3 и последний раз.

5: Положи руки перед собой, положили 1 руку сжать в кулак, а теперь меняем положение рук.

6: Так руки не лежат на столе.

7: Только кисти рук, но не запястья, только кисти рук, но не запястья касаются все-таки руки касаются стола. То есть вот это вот последнее правило.

8: При выполнении только кисти рук, но не запястья касаются стола, и я вам объясняла, чтобы мы могли увидеть вот такое движение рук.

9: Теперь переходим к следующей пробе.

10: И следующая проба на серийную организацию движения это графическая проба или графа моторная проба пишем.

11: Книга позволяет оценивать

12: Во первых, и прежде всего серийную организацию движений.

13: Пространственные функции.

14: Здесь мы смотрим соблюдение строки зрительно моторные координации и функции 1 блока мозга.

15: Как иначе называется 1 блок энергетический?

16: Процедура проведения пробы это можно даже не писать, потому что тут длинно сказано об очень простой вещи так проба предполагает рисование по образцу узора.

17: Из 2 элементов p и l вот зафиксируйте, что высота равна 0 8 0 9.

18: А ширина 0 6 0 7.

19: Ребёнку даётся образец или готовый, или вы рисуете этот узор, и он продолжает его до конца строки.

20: На листе, на узкой стороне листа. A4. Понятно. Вот здесь будет образец, здесь будет продолжение.

21: Образец. Мы отступаем. Полсантиметра сантиметр и здесь отступаем 1 четверть, 1 треть. Зачем это нужно затем, что некоторые дети когда рисуют

22: Узор поднимаются или вверх, или опускаются вниз.

23: Фиксируется начало и конец выполнения пробы.

24: Инструкция. Сейчас я начну рисовать узор. Или вот посмотри, какой я дала тебе узор, а ты продолжи его до конца строки только.

25: Фломастер ручку карандаш отрывать от листа нельзя.

26: Значит, инструкция состоит из 2 частей, продолжи такой же узор до конца строки и 2 не отрывай.

27: Карандаш от бумаги.

28: Если ребёнок сбивается с образца.

29: Вы напоминаете, показываете, обращаете его внимание на образец, но это можно сделать только 1 раз.

30: Напоминание фиксируется.

31: Если он отрывает руку от листа, то ему тоже напоминают, что нельзя отрывать и тоже однократно. Итак, мы оцениваем.

32: Прежде всего, с точки зрения серийной организации и 0 мы ставим за нормативное выполнение.

33: Давайте сейчас запишем.

34: 3 варианта, а потом я покажу.

35: Единицу ставим мы за компенсаторное введение, различие элементов по размеру

36: Элемент п.

37: Большой он, например, а и маленький.

38: Наконец, возможно уподобление элементов программы.

39: Здесь, в образце, строго в п, вертикальная, в эль наклонные линии. Если ребёнок делает вот таким вот образом, вы понимаете, что он упро.

40: Программу. Это становится похоже на это элемент, этот элемент похож на этом и разница только в площадке это серьёзное упрощение и поэтому мы сбавляем

41: Возможно, незначительное сглаживание Углов, что говорит тоже о трудностях переключения, как бы он смазывает не движение.

42: Теперь давайте я вам покажу, как это выглядит.

43: Вот сверху нормативное выполнение. Дальше вы видите введение различия по размеру. За что стоит оценка 1. Дальше вы видите.

44: Вот такое выполнение с наклонными линиями и вертикальными там, где не надо, а за это ставится оценка 2. Теперь следующий вариант следу.

45: Тройка ставится.

46: За поэлементное выполнение ребёнок нарисовал элемент, остановился, нарисовал следующий элемент, остановился.

47: Это может сопровождаться редкими отрывами.

48: Или площадками, самокоррекцией. Что такое площадка? Давайте посмотрим.

49: Вы видите, вот идёт образец, идёт p l площадка п эль, внизу линия, вот эту внизу линию мы называем площадка понятно? P. L площадка.

50: Каково происхождение этой площадки? Мы выяснили её механизм с помощью записи движения ребёнка на граф планшете. Вот 1 из наших.

51: Детей выполнял это задание. Таким образом, в начале у него были развёрнутые площадки. Потом, так сказать, он стал делать площадочки покороче. Потом он вообще не

52: Делал площадок, но останавливался после элемента эль. Так вот, время, которое требовалось на площадку большую, на площадку маленькую или настояние в конце было одинаково.

53: Зачем нужно было это время? Как вы думаете, вот он закончил 1 паттерн. И что, так сказать, зачем ему теперь нужно время? Это был конец серии, и он

54: Программирует заново следующую серию, похожее мы видели в предыдущих пробах, в динамическом праксисе, как мы, это вариант выполнения.

55: Называли?

56: Как мы называли этот вариант выполнения дорогие, смотрите выполнение пачками.

57: Сделал, остановился, сделал серию, остановился. Так вот. И это тоже остановки, которые показывают нам, что ребёнку нужно время, чтобы

58: Включиться в новую серию и он не может выполнять задание плавно.

59: Вот если до конца строки, вот как здесь ребёнок не так сказать, продолжает делать площадки, ему ставится 4, и это

60: Вы сейчас записываете поэлементное выполнение с паузами.

61: И площадки без самокоррекции.

62: То есть он до конца так и продолжает делать эти площадки.

63: За это ставим оценку 4.

64: Вы догадались, что обозначают цифры?

65: Которые идут проценты.

66: Сколько, сколько детей выполнили задание таким образом, это про детей первоклассников. Значит, все тоже самое, что в 3, только без самокоррекции.

67: Теперь следующий вариант тенденция к расширению программы тенденция к расширению программы предполагает добавление лишнего Эле.

68: Ну давайте я его покажу, а потом мы нарисуем.

69: Ребёнок рисует п, потом рисует эль вертикальное, и дальше смотрите, что он делает.

70: Вот этот лишний элемент и есть расширение программы.

71: В динамическом праксисе было расширение программы, да.

72: Так что опять здесь общая логика анализа, выполнения задания, ну и, наконец.

73: Оценка 6, и таких детей очень мало ставится за инертное повторение расширенной или упрощённой программы, когда

74: Вместо 2 элементов ребёнок рисует 1 элемент.

75: Вот посмотрите, это выполнение задания гиперактивной девочкой с синдромом сдвг. Она

76: Начала достаточно хорошо. Можно только увидеть некоторое упрощение программы замены вертикальных линий пологими, да, уподобление. Потом вот элементы эль стали сужа.

77: А элементы п стали расширяться, и в итоге идёт подряд ппп 1 потом появляется коррекция, снова появляется эль но

78: Эта коррекция продолжается недолго, и дальше мы видим одни сплошные повторения 1 элемента. Мы решили, что девочка устала, и мы это, ну, попробуй сделать.

79: Ещё раз, что как бы вновь она посмотрит и сделает правильно, вы посмотрите, она делает точно так же, то есть она очень быстро перешла к упрощён.

80: Программе. Вот вам пример ребёнка. Что за цифры рядом время это время. Сколько времени это сделал ребёнок. Секунды, да, это секунды.

81: А норма это сколько сейчас поговорим, теперь темповые характеристики мы высчитываем.

82: Среднее время выполнения пачки для этого, а

83: Да, апп, вот эта пачка.

84: Мы берём все время, которое затратил ребёнок, это обычно пределах 60 секунд.

85: Несколько больше, может быть, и делим на количество пачек. Вот по 1 классу у нас среднее получилось число 7 секунд, но посмотрите какой

86: Большой разброс от 2 до 14 секунд.

87: Утро.

88: Теперь можно посчитать, прикинуть, сколько было сделано остановок с отрывами или без. То есть вы просто фиксируете, ребёнок сделал.

89: И остановился.

90: Для того, чтобы остался след от остановок, можно воспользоваться некачественной бумагой так, бумага, которая впитывает

91: И тогда, если вы даёте ребёнку фломастер там, где он останавливается, фломастер несколько расплывается. Если у вас обычная бумага, то мы вот напротив меня сидит ребёнок, он остановился, я делаю

92: Точку, он остановился, я делаю сверху точку и потом считаю свои точки. Понятно? Вот отрывы считаются довольно просто, потому что когда ребёнок делает отрыв, он, как правило, не попадает в ту же точку.

93: И видно, что линии линия начата заново. Так вот, давайте посмотрим, что единичные остановки всего у 4%.

94: Детей, а вот от 4 до 8 остановок делает 3 четверти детей. На что нам нужно обратить внимание на тех детей, которые делают остановки после каждой пачки.

95: Или после почти каждой пачки.

96: Ну, бывают такие, которые делают.

97: Ну, не только после пачки, а внутри пачки. Такое тоже может быть.

98: Но таких совсем мало, можно дальше.

99: Теперь давайте посмотрим.

100: Как обнаруживается слабость 1 блока при выполнении этой пробы? Вот посмотрите, 1 ребёнок, ему 6 лет, 10 месяцев.

101: Он учится в 1 классе, он рисовал эту пробу.

102: 125 секунд, то есть 2 минуты он за это время нарисовал.

103: По моему, 4 или 5 пачек.

104: Вы представляете, как он медленно рисовал? Кроме того, вы видите, как он мелко рисует везде здесь одинаковые масштаб. Вот это такое рисование.

105: Называется микрографий. Таким образом, микрография и незавершение строки это признаки слабости 1 блока. Он

106: Стал он больше не может, a2 блок. И, в частности, пространственные трудности тоже могут тут проявляться. Вот в данном случае ребёнок просто перевернул эту фигуру.

107: И, наконец, здесь могут отражаться и проблемы, связанные с программированием и контролем ребёнок берет другую программу вместо той, что мы ему дали.

108: Теперь давайте посмотрим на выполнение графомоторной пробы ребёнком с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Ему предложили сначала обвести образец и

109: Смотрите, какая плохая координация движений у этого ребёнка. То есть когда нужно обвести, когда появляются требования к точности выполнения, насколько у него неточно

110: Идёт рука, но потом, когда он рисует сам, и он может делать уже крупные движения, уже не нужно. Так точно вот этот тремор как бы исчезает, но у

111: Площадки появляются после каждого элемента. Понятно? Это да. То есть элемент нарисовал площадку, другой, площадку и так далее. Тогда ему дают про

112: Попроще это проба пила, и ребёнок опять вводит площадку и вскоре перехо.

113: На персеверацию предыдущей программы всем понятно, что такое персеверация, патологическое инертное повторение предыдущей программы.

114: Видите, откуда здесь появилась п из 1 программы это персеверация. Ну и ещё проявление.

115: Инертности двигательной её можно увидеть и в другой пробе, значит, здесь нужно было ребёнку нарисовать стол с 4 ножками.

116: Посмотрите, сколько у него ножек, но, так сказать, критика сработала. Он сказал, я нарисовал большой стол, чтобы больше гостей село за стол. Но тем не менее он начал и остановиться не мог. Это явно трудности семейной организации.

117: У того же самого ребёнка.

118: Теперь как можно посмотреть детей более младшего возраста? Вот посмотрите.

119: Под.

120: По руководству людмилы филипповны Обуховой была выполнена диссертация, в которой была показана разница между детьми 4 лет и 5 лет, и в частности.

121: Использовались некоторые нейропсихологические пробы. Каким образом мы модифицировали эти пробы? Я была консультантом в этой диссертации, поскольку дети моложе требовать от них, чтобы они рисовали.

122: До конца строки это очень много, поэтому мы предлагали ребёнку 3 разных образца, но каждый образец он должен выполнять по 15 секунд, если

123: У вас маленькие дети, да, то есть у вас будут дети моложе, чем 5 с половиной, 6 лет. Используйте этот вариант. Ну, давайте посмотрим. Вот дево.

124: 4 лет, 1 месяц. Сколько она выполнила правильно. Образцов 1 правильно, 2 ей не удалось сначала сделать.

125: А потом, когда ей нужно переключиться на 3, она правильно делает 2. Значит, мы оценивали по баллам, сколько удалось передать паттернов и в данном случае оценка её

126: Была 2, теперь девочка, 5 лет, 7 месяцев. Как вы видите, эта девочка успешно справилась со всеми 3 заданиями, но такое выполнение.

127: Был далеко не у всех детей и четырехлетних. Здесь, видите, скруглённые движения. Ну вот, единицу или половинку здесь можно поставить, но это

128: Мальчик, ему 5 лет и 6 месяцев, посмотрите, насколько проблематично, так сказать, выполнение его задания, хотя он начал с одних l l, повторяя тут.

129: Он вводит различия между p и l но посмотрите, какие они сглаженные, то есть этот, этот ребёнок явно в зоне риска по развитию серийной организации и у него могут быть.

130: Трудности в письме при овладении письмом. Понятно это теперь посмотрим.

131: Ну, как видите, здесь макрография. Дети часто прибегают к макрография, в частности, и это может быть связано с недостаточной кинестетичес.

132: Анализом движений вместо тонких движений гораздо проще сделать крупные движения. А вот этот мальчик, он уходит от программы. Мы уже видели такие проблемы ухода от программы. Мы

133: Просим его делать 1, а он делает другое. Это проблема программирования и контроля. Понятно, есть ли вопросы по этой пробе.

134: Если вопросов нет, да нет, нет, нет. 15 секунд каждую, каждый образец, когда ребёнок.

135: Начинает рисовать. Вы засекаете время и через 15 минут секунд его останавливаете. Почему там 125?

136: Ну, когда, ребят, не надо путать 1 дело, когда мы даём 1 образец.

137: Сложный образец и все. И там нужно рисовать до конца строки. А когда у нас младшие дети, мы даём 3 образца и каждый образец ребёнок рисует 15 секунд. А можно вопрос? Да? Ну вот.

138: Дети в 4, 5 лет, а если, допустим, вот, ну, дают ему образец, а у него там настроение плохое, или он там из вредности, не буду ничего делать. Ну, себе, да, и вот рисуют от Балды, ну, потом, значит, насколько это?

139: Во первых, так сказать, ваша задача как экспериментатора организовать ребёнка.

140: И в зависимости от того, сколько сил для этого вам требуется, вы смотрите, как у ребёнка развито программирование, контроль, речевая регуляция поведения. 1 ребёнок легко идёт на выполнение задания, он более

141: Готов к произвольным занятиям другой менее. Таким образом вы смотрите произвольную организацию. Его таким образом, понимаете? Нельзя сказать, он не хочет, но он

142: А кооперативе или не кооперативе, если он не кооперативн, может быть, это что-то говорит о ребёнке, вы понимаете?

143: Теперь я расскажу про исследование девочки. А, ну вот сейчас последнее ещё посмотрите-ка, ребёнок 5 лет, 3 месяца сделал.

144: Первые 2 пробы хорошо, а смотрите, как он выполняет 3, он каждый элемент рисует отдельно. Вот эта вот сложность плавного выполнения движений, вот она здесь отчётливо видна.

145: Теперь я расскажу вам о выполнении задания, девочкой, которой было 4.

146: Года и сколько-то месяцев. Значит, папа этого ребёнка пришёл ко мне и попросил совета девочка левша.

147: Все делает левой рукой воспитательница в детском саду, говорит я знаю, что левшей нельзя переучивать, но вы понимаете, что наш мир праворукий может.

148: Стоит все-таки попробовать дать ребёнку карандаш в правую руку и попробовать развить правую руку, и вот с этим вопросом он пришёл.

149: Ко мне, так сказать, стоит ли или не стоит ли переучивать ребёнка на правую руку? Мы побеседовали с девочкой, девочка очень активная, развитая, и я её

150: Попросила рисовать забор. Она начала рисовать графо моторную пробу. Как вы видите, она сделала ошибку, и поскольку она сделала ошибку и поняла, что сделала ошибку, она сказала не

151: Хочу дальше вполне естественно для ребёнка такого возраста. Значит, как веду себя я как экспериментатор. Я говорю, ой, а теперь нарисуй, пожалуйста, домик, она

152: Рисует вот этот домик, а теперь около дома нарисуй забор, смотрите, какой она рисует забор. П l l p. Я говорю ой, какой замечательный у тебя забор.

153: Давай огородим весь участок, давай нарисуешь этот забор вот с этой стороны листа.

154: И девочка рисует этот забор все это было сделано левой рукой посмотрите, она рисует п l l p l l то есть идеально переключается в задан.

155: Программе, она её, я ей разрешила сделать такой же забор. Далее

156: И она прекрасно справилась с этим заданием. Я говорю ну а теперь давай попробуем тоже самое сделать правой рукой.

157: Во первых, она начала с этой стороны.

158: И в начале у неё что-то было похожее на p l ll, потом посмотрите-ка элементы эль стали оплывать, а элементы п стали заваливаться.

159: Почему это происходило? Я же видела, как она писала, и я вижу, что вот то автоматическое движение, которое мы всегда делаем. Когда нам нужно подвинуться, мы двигаем локоть, она

160: Локоть двинуть не могла, координация движения кисти и локтя явно была не сформирована, и поэтому, как вы видите, у неё все элементы п заваливал.

161: Итак, как вы думаете, что я посоветовала папе?

162: Либо формировывать вот эту вот локтевую кисть правой руки, либо оставить её леворукой. Есть ещё какие-нибудь соображения, кто что думает?

163: Ну, чтобы она правой рукой делала какие-то, ну, движения, но писала, а левой рукой писала или рисовала. Ну, очень близко. Значит, что я сказала, конечно, её переучивать не надо.

164: Ест и пишет левой рукой, но нужно развивать двуручные действия, где активно должна подключаться и правая рука. Вот.

165: Какие виды двуручной активности вы знаете, прежде всего это лепка, лепка, пластилина, но гораздо, так сказать, охотнее дети делают лепку.

166: Из теста. Если мама что-то готовит и, так сказать, кусок теста даёт ребёнку и говорит, сделай колобки, мы сделаем такое печенье. Ребёнок катает колобки.

167: А потом это запекается и съедается. То есть обязательно надо развивать и правую руку, но это, ну, как бы вместе с левой их взаимодействие.

168: Активное участие обеих рук понятно.

169: На этом мы заканчиваем рассмотрение серийной организации действий и переходим к серийной организации речи.

170: Существует 3 уровня серийной организации речи. 1 уровень это уровень артикуляции. 2 это уровень синтаксиса там, где речь идёт о

171: Построении предложений и 3 уровень.

172: Это уровень построения текста.

173: Ну, по поводу артикуляции более менее понятно наши слова.

174: Предполагают моторную последовательную программу.

175: А вот больной, у которого проблемы с моторным программированием движений, когда его просят повторить слово муха, повторять мума.

176: Персеверация, да, так сказать, чтобы переключиться на новый, согласный, так сказать, новую артикуляторное движение. Больной повторяет предыдущее, это зона брака даёт себя таким образом знать.

177: Её поражение теперь уровень синтаксиса. Почему синтаксис это тоже серийная организация.

178: Мальчик пошёл, а девочка пошла. То есть члены предложения. Организация синтаксической структуры зависит от

179: Входящих в неё членов. Они должны быть согласованы в последовательности, как говорят, должны быть субцентр анизован.

180: Любая фраза построена по синтаксической модели у нас есть разные модели предложений. Вы знаете, что в английском языке модель очень строгая, на 1 месте подлежащее.

181: Дальше обязательно идёт глагол в русском языке, так сказать, модели более менее жёсткие. Вот и существуют модели простых сложных предложений и так далее. Вот. И это тоже как

182: Программы построения предложений, наконец, построение текста.

183: Всякий текст должен логично разворачиваться, чтобы он логично разворачивался. Нужна смысловая программа, если ребёнок сначала Говор.

184: Конец, потом начало, то вы не поймёте, что он имеет ввиду, и проблема с построением текста она может быть наиболее устойчивой.

185: По сравнению со всеми предыдущими проблемами. Давайте рассмотрим.

186: Эти все уровни по очереди, как правило, мы не даём пробы на артикуляцию, но

187: Безусловно, мы наблюдаем за речью ребёнка, то есть мы используем методы следящей диагностики. Помните, я вам говорила, что у нейропсихологии детской есть тестовые

188: Методы и методы следящей диагностики. Так вот зачем мы следим с тем, чтобы определить, какова серийная организация

189: Артикуляции, что нам будет говорить о том, что серийная организация нарушена, не развита, недостаточно развита. Ну, прежде всего отсутствие слов.

190: Со сложной слоговой структурой, то есть длинных слов.

191: Нет сложных моторных программ, да, 1 пункт, а есть только простые, наконец, другой вариант медленное послоговое произнесение длинно.

192: Слов.

193: Воспитательница.

194: Или имя, отчество тоже вот может произноситься так скандировано по слогам.

195: Можно обнаружить упрощение слова и слога. Например, упрощение слова слово милиционер. В нём 5 слогов. Ребёнок, говорит милицинер или.

196: Милицинер тут всего 3 слога.

197: Каковы упрощения слога, если слог?

198: Например?

199: Сейчас стройка.

200: Идёт подряд 3 согласных, стечение согласных. Если ребёнок разбивает это на отдельные слоги с тройка, послушайте с

201: Тройка вот с отделилась и стала как бы отдельным слогом, да, или пропускает какой-то элемент из этого стойка, да, это

202: Будет упрощение слога. Наконец возможны повторы, и все это можно увидеть. И если вы хотите внимательно посмотреть и

203: Тестовой диагностики. Я сейчас на этих примерах покажу вам, как дети выполняют эти задания. Значит, вот это, как вы видите, тут стоит звёздочка. Эта звёздочка означает, что

204: Факультативное задание, что мы даём только тем детям, у ко, если нам нужно более внимательно посмотреть развитие его речи или следящая диагностика,

205: Нас навела на мысль, что у ребёнка у этого есть проблемы и прежде всего даётся повторение серии слогов.

206: Которые очень похожи на пробу.

207: Ликёр эклер. Но если в ликёре эклере всего 2 варианта, то здесь, как вы видите, вариантов больше.

208: А мы просим ребёнка повтори, пожалуйста, baby Бо повтори, пожалуйста, baby Бо бабби, Бо бибоба, бибоба, Бо баби, бобби, Бо баби, баби боба.

209: Бибабо, бибабо. Понимаете, я заучиваю какую-то последовательность. Это не обязательно давать такую, как там ребёнок каждую эту серию повторяет не тому, что могут разная последовательность.

210: Должна быть какая-то, ну каждый раз он должен именно эти 3 слога повторять. Я это поняла, к тому, что вот это пачки слогов могут повторяться. Правильно, конечно, для чего я их повторяю? Для того, чтобы

211: Заучить и таким образом провоцировать ребёнка на персеверацию. Угу.

212: Причём, посмотрите, специально выбраны наиболее простые слоги. Это согласные гласные и согласная, достаточно простая, которая ребёнок 5.

213: И шестилетнем возрасте, как правило, произносят верно теперь следующая проба это повторение сложных слов вот уже попадавшийся нам милиционер.

214: Boroda, космонавт.

215: Кинотеатр

216: Термометр.

217: Где добавляются лишние?

218: Можно использовать и повторение предложений и слов со сложной слоговой структурой милиционер остановил велосипедиста.

219: Или синичка перепорхнула с ветки на ветку.

220: Все эти пробы представлены в

221: Методики фотековой ахутиной и называется она диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов это айрис пресс 2007.

222: Синтаксис. Опять начинаем со следящей диагностики. Что нам будет говорить об слабости серийной организации построения предложений? Это

223: Прежде всего наличие только стереотипных простых предложений и отсутствие сложных предложений.

224: Необходимость вопросов собеседника или психолога.

225: Для построения предложения.

226: Сам развёрнутую.

227: Синтаксическую структуру не строит, а по вопросам может её сделать.

228: Следующий признак.

229: Это пропуск глагола.

230: Это.

231: Очень яркая особенность, но она может проявляться более мягко, а именно в постановке глагола в конце предложения.

232: Почему у детей со слабостью серийной организации речи мы видим глагольную слабость? Дело в том, что глагол

233: Организатор предложения он синтаксический центр предложения, и при слабости синтаксиса именно глагол отсутствует.

234: Возможно появление ошибок по типу аграмматизмов.

235: Аграмматизмы чаще всего проявляются в замене косвенных падежей именительным.

236: Ребёнок хочет рассказать о лягушках, что лягушки привязали верёвку к ногам.

237: Цапли, он говорит, прицепи 2 ноги.

238: И вот это вместо к 2 ногам 2 ноги вот это типичное упрощение синтаксической структуры, и это аграмматизм.

239: Совсем другая природа ошибок, когда 1 косвенный падеж заменяется другим косвенным падежом, ну, например, кошка из блюдечки пьёт.

240: Почему ребёнок сказал из блюдечки? Да потому что он говорит из тарелочки, из чашечки. И тарелочка. Чашечка. Это слова какого рода?

241: Города, да, а блюдечко слово какого рода среднего рода? А каким образом ребёнок может узнать, что слово блюдечко среднего рода ему нужно очень внимательно слушать?

242: Запоминать, каким образом это слово изменяется. А блюдечко чашечка, там не слышно. Вот в именительном падеже. А вот такая проблема возникает при

243: Трудностях переработки слуховой информации, когда само слово не усваивается. Дело не в синтаксисе, а в неусвоении формы слова и его формы. Поэтому

244: Нейропсихология, сложная наука. Вот, но тем не менее, есть какие-то простые вещи, на которые можно ориентироваться, наконец, самый грубый вариант, когда

245: Мы видим упрощение структуры предложения.

246: Когда?

247: Вместо предложения мы видим цепочку существительных.

248: Или 1 существительное.

249: Как вы знаете, начальный период освоения грамматики это период однословных предложений. Так вот здесь именно это мы и видим.

250: Тестовая диагностика.

251: Составление предложений по картинке.

252: Как вы видите, у этой пробы тоже стоит звёздочка, то есть для оценки готовности к школе для первоклассников мы её используем.

253: Только когда нам специально нужно посмотреть речь, а в младшей школе мы используем в 1 классе завершение предложений.

254: С это предложение со сложными союзами, например, Игорь промочил ноги.

255: Потому что как вы закончите это предложение? Ну тогда это не называется. Промочил это называется иначе давайте более реальную ситуацию, потому что

256: Потому что наступил в лужу, потому что залез в лужу, потому что ходил по лужам. Угу. Так, а теперь, маш, 2 предложение. Маша замёрзла, хотя

257: Была тепло одета и так, и так далее. Как вы думаете, какое из этих предложений сложнее?

258: 2, именно 2 предложение доставляет трудности нашим детям, и если они справляются с 1, то со 2 могут сказать Маша.

259: Замёрзла, хотя потому что холод, да, то есть персеверирующие предыдущий, более простой союз, потому что, а просим её со словом, хотя ребёнок

260: Отказывается продолжить предложение, но если эти пробы использовать во 2 классе, мы можем получить потолочный эффект. Что такое потолочный эффект, все знают.

261: И даже девочки, которые сидят на 3 ряду. Что такое потолочный эффект?

262: То есть, когда все дети показывают высокие результаты, наша проба не имеет дифференцирующей силы, поэтому нужно дать более сло.

263: Сложную пробу. И вот такой более сложной пробой для уже читающих детей является проба вставка союзов в предложение

264: Ребёнку дают.

265: 4 карточки, на каждой из них написано предложение.

266: И он должен вставить союз.

267: Предложения такие.

268: Оля читала книгу, не дочитала до конца, какой союз поезд не пришёл, вовремя ремонтировали пути.

269: Потому что так как. Угу. Маша опоздала в школу.

270: Хотя очень торопилась Саша, не пойдёт гулять, пока не выучит уроки, здесь самый сложный вариант это последний, ну и предпоследнее предложение тоже непростое.

271: Для детей.

272: Понятно, можно дальше?

273: Давайте посмотрим составление предложений по картинке.

274: С тем, чтобы вы увидели примеры.

275: Прошу прощения, есть ещё 1 проба.

276: Когда мы смотрим на составление предложений в рассказе по серии картинок, можете вот так списать составление предложений.

277: В рассказе по серии картинок.

278: Здесь 2 звёздочки, это значит, что эта проба обычно обсуждается внутри другого компонента, в данном случае для того,

279: Чтобы составить рассказ по серии картинок, нужно сориентироваться и это программирование и контроль, но на составление предложений мы можем там посмотреть, и это даст нам.

280: Материал для анализа составления предложений.

281: Итак.

282: Посмотрим сейчас факультативную пробу составления предложений по картинке в этой факультативной пробе 15 картинок, первые 5 требуют составления простых предложений.

283: Мальчик моет руки, кошка лакает молоко, следующее требует построения предложений с предлогами, например, нянечка стелит коврик под кровать.

284: И 3 серия из 5 картинок, она требует более сложных предложений с более редкими и сложными глаголами.

285: Девочка навещает больную подругу или вот здесь как бы вы составили предложение по этой картинке?

286: Женщина пришла к врачу, потому что у неё болит так сложное предложение, а простое предложение можете построить. Больная женщина пришла к врачу неполное, женщина с больным зубом пришла совершенно.

287: Верно. Угу. Или стоматолог приглашает женщину к себе в кабинет. Понимаете, слово стоматолог предполагает, что у женщины проблемы с зубами. То есть мы можем вот это содержание про больные зубы вместить, как

288: К женщине, так и к стоматологу, поэтому это эти предложения нам позволяют посмотреть и смысловую организацию. Итак, нам остался 3 уровень, а именно

289: Уровень текста здесь мы следим за трудностями программирования текста, составление смысловой программы текста.

290: В чем проявляются трудности программирования текста, прежде всего в неразвёрнутости краткости текста?

291: Вместо развёрнутой программы программа небольшая.

292: Необходимость вопросов для построения текста.

293: Нужен другой, чтобы помочь построить более сложную программу.

294: Отсутствие или стереотипность слов связок.

295: Связующих элементов текста.

296: А мы обычно говорим однажды, потом, вследствие этого.

297: В итоге вот это все.

298: Слова связки, которые организуют текст.

299: Ещё 1 черта это пропуск существенно смысловых Кусков текста.

300: Какие пробы используются для анализа построения текста рассказ по серии картинок, где нужно сначала разложить картинки по порядку, и здесь мы смотрим программирование.

301: И контроль, ориентировочную основу действия. А дальше мы смотрим на составление рассказа.

302: Обычно мы даём серию картинок, которая называется мусор.

303: Здесь эти картинки в беспорядке, посмотрите и найдите, где начало, где конец нашли, да и поняли, что здесь произошло. Почему.

304: Он стал грязный. Угу.

305: Теперь давайте посмотрим, как выполняют это задание дети с относительным отставанием в развитии функций 3 блока.

306: Дядя картошку несёт, высыпает в бак крас сестра таланта, на этом он остановился вот она, неразвёрнутость, краткость текста понятно, дальше необходимо.

307: Вопросы собеседника что здесь произошло? Чёрный

308: Ждём, что дальше скажет, не разворачивает, почему он стал черным. Картошка обрызгала. Таким образом, трудности построения текста очевидны, но.

309: Помните, я вам говорила, что в этой пробе можно посмотреть и построение предложений. Давайте посмотрим, какие предложения строит этот ребёнок. Дядя картошку несёт глагол, где в конце

310: Высыпают в бак, ну, так сказать, не слишком развёрнутое предложение, что здесь произошло? Чёрный, это достаточно развёрнутое предложение. Нет. То есть вот мы видим и проблемы постро.

311: Предложений. Почему он стал черным? Картошка обрызгала. А что это такое? Это недостаточная ориентировка в содержании картинок.

312: Он так и не понял, что там все это произошло из за того, что дул ветер, теперь другой ребёнок, его одноклассник это все 1 класс.

313: А здесь человек идёт на помойку, а здесь он её выбрасывает, а здесь тоже, а здесь уголь.

314: И вот мы ждём, так сказать, набрались терпения целых 14 секунд. Дальше он ничего не говорит, поэтому задаём вопрос, почему же он стал как уголь, молчание, потому что

315: И он отвечает ветер. Итак, опять недостаточно развёрнутый текст, пропуск важной смысловой части, связанной с ветром, все-таки он.

316: Уже это понял. И смотрите, какие стереотипные связующие элементы. А здесь, а здесь, а здесь понятно, да, ребёнок может говорить, а потом, а потом

317: Потом это тоже будет вот стереотипные элементы. Давайте посмотрим, а как же выглядит выполнение этого теста?

318: У ребёнка со слабостью 2 блока, прежде всего левого полушария. То есть проблема переработки слуховой информации. Дяденька Шёл с ведром помойки. Ну, обычно все-таки мы

319: С мусором стал выбрасывать помойку, а был ветер, он так он выбрасывал, любит жестами показывать, слов недостаточно и весь.

320: Water ему на голову и на весь он в мусорке был, потом чего выбрасывал?

321: Давайте посмотрим на это предло, на этот рассказ с точки зрения законченности текста это законченный текст. Безусловно, потому что есть начало, дяденька Шёл и даже есть как

322: Какая-то концовка, что выбрасывал. А теперь посмотрим на построение предложений стал выбрасывать помойку, а был ветер, сложные предложения присутствуют.

323: Да какая же у него есть проблема, у него есть проблема со словарём вот это из за слабости переработки слуховой информации, там мы это обычно v.

324: Ну и чтобы вам представить.

325: Как рассказывает ребёнок, со слабостью функций правого полушария я представлю такой рассказ дядя пошёл и увидел мусор.

326: И выбросил. И вдруг стал весь чёрный. Почему? Потому что был сильный ветер. А какие проблемы с этим текстом? Ну?

327: Можно сказать, что тоже, так сказать, неполное смысловое развёртывание, потому что пришлось задавать вопрос, потому что был сильный ветер, но внимательно читайте смысл и

328: Представьте себе ситуацию, что происходит.

329: Дядя пошёл себе по улице, увидел мусор.

330: Выбросил его и вдруг стал весь чёрный, причём, как он стал черным, не объясняется. Понимаете, это проблема не проблема.

331: Синтаксиса лексики это проблема связи действительности и речи, вот эта связь действительности и речи смысловая сторона.

332: Называется прагматикой. Таким образом, у детей с проблемами правого полушария.

333: Мы видим.

334: Трудности осмысления ситуации это осмысление нереалистично. Согласны, что мы не можем в реальности представить себе

335: Тебе случай, что дядя Шёл, Шёл, так сказать, нашёл мусор, собрал его в ведро. Ведь он же не здесь же не говорится о том, что это дворник, да?

336: Вот ещё 1 пример.

337: Дядя собирал грибы.

338: И идёт домой, на другую улицу. А что он собирал на улице, что ли, идёт домой, на другую улицу. Потом дядя пришёл, высыпает не так же надо высыпать, надо све.

339: Тут есть вообще название, что это помойка, что речь идёт о мусоре. Понимаете, основных каких-то центральных компонентов этой ситуации здесь не названо.

340: Приходится задавать вопросы дальше. Потом дядя высыпает и все на него летит, летит уже из ведра. Ну, по видимому, он хочет сказать, что из бака, а не из ведра.

341: Что дальше? Потом дядя стал грязный. Почему? Потому что ветер трудности развёртывания есть, но кроме трудностей развёртывания, мы видим опять нереалистическую ситуацию.

342: Дядя собирал грибы и куда на помойку выбрасывает, какой тут нету. Есть фрагментарность, характерная для правых, да, так сказать, вот кусочек 1 объяснил, вот другой кусочек объяснил.

343: А целостного понимания того, что происходит соответствующей картинке, что же произошло у этого?

344: Человека нет. Помните, как Высоцкий характеризовал мысль? Мысль, с 1 стороны, соединяет что-то с чем-то, да, а с другой стороны, это всегда некоторая картинка, когда

345: Я вижу мальчика, который бежит по улице в синей блузе и так далее. Я не вижу отдельно мальчика, что у него синяя блуза и что он босиком. Я все вижу это в едином акте мысли. Так вот, вот здесь.

346: Нет, вот это диффузное слишком представление ситуации, с этим проблемы.

347: А мы к этому вернёмся, когда будем говорить о правом полушарии, но я хочу вам показать, как многозначны наши пробы, как много можно вычерпать из них.

348: Присутствовать предыдущий опыт, допустим, похожую ситуацию просто видел там, где-то не может он просто вспомнить такой момент, рассказать о для ответа на этот вопрос я приведу цифры.

349: Мы посчитали у детей после нейропсихологического обследования этих детей, это обычные дети, и это мы проводили на детях.

350: Старшей и подготовительной группы детского сада на первоклассниках, второклассниках везде соотношения были приблизительно одинаковые, если у ребёнка слабость левого.

351: Полушария, то при анализе смысловых ошибок выясняется, что

352: Главным образом это неполнота, то есть приходится ребёнку задавать вопросы, и тогда он рассказывает вот то, что он рассказывает, это соотносится с действительностью.

353: Это возможный вариант развития событий.

354: У детей со слабостью правого полушария тоже бывает неполнота, мы с вами это видели, но посмотрите, 60% это искажение.

355: Происходящего, непонимание ситуации, которая стоит за этими картинками. Тогда, если бы это было просто недостаточный опыт, да.

356: Не полностью развернуть текст. А если у него другая проблема, у него его опыт, который есть, он слишком диффузен, он не организован, он не может

357: Извлекать его правильно из опыта. И поэтому получается объединение сценария. Человек идёт за грибами вместе со сценарием выносит мусор, то есть вот у него

358: Проблема в организации его жизненного опыта.

359: Ну, опять же, мы, когда вернёмся, мы дойдём до правого полушария, до его следования его функций и тогда поговорим об этом более подробно. Теперь, а можем ли мы что-нибудь сказать про детей?

360: Средней школы в средней школе. Очень хорошо использовать тексты изложений не в том варианте, когда мы говорим учителю, что вот мы придём и

361: Ведём изложение, она говорит нет, я сама проведу изложение и потом разучивает наизусть чуть ли не весь текст, и все дети пишут как 1 совершенно похожий текст. Нет, значит.

362: Прочтите, так сказать, вот этот текст.

363: Последний день июня прилетели жаворонки, тихо летают ласточки, лошади тихо жуют сено, собаки тихо повеливают хвостом, голуби себе тихо паркуют.

364: Короткие предложения, персеверация слова тихо, которое навязчиво присутствует в каждом предложении. Да, мы явно видим.

365: Слабость построения текста серийной организации. Давайте посмотрим исходный текст. Это текст деревня из сборника текстов для изложения Пятых Девятых классов и

366: Смотрите, что здесь было, да.

367: Причём там части текста, они не упорядочены по смыслу. Давайте я верну. Смотрите-ка.

368: Сначала птицы, потом лошади, собаки, потом снова птицы, да?

369: Оп.

370: На этом мы пока остановимся, потом я вам покажу, как изложение пишет ребёнок со слабостью переработки слуховой информации и так далее. А сейчас мы переходим к следующей.

371: Большой теме диагностика функций программирования, регуляции и контроля префронтальные отделы мозга.

372: На ваших рисунках это какой номер?

373: 7, совершенно верно.

374: Начнём с функции префронтальной коры у взрослых.

375: Лобные доли.

376: Её префронтальные отделы выступают в Роли дирижёра Мозговых функциональных ансамблей.

377: Это метафора для обозначения организаций и

378: Селективного внимания.

379: Как же это происходит?

380: Для того, чтобы оптимально выполнить какое-то действие, нужно, чтобы

381: Были активированы соответствующие участки мозга, а не весь, не вся кора в целом. Итак, лоб действует на 1 блок.

382: И 1 блок под воздействием 3 избирательно активирует соответствующие структуры вот механизм действия лобных долей как дирижёра.

383: Мозговых ансамблей.

384: Организация селективного внимания, организация произвольного внимания можно и так говорить.

385: Что ещё входит, безусловно, планирование и удержание программы.

386: А то, что на западе называется, с 1 стороны, управляющие функции экзекутив фанкшнс и рабочая память.

387: Очень важными функциями.

388: Является оттормаживание стереотипных и импульсивных реакций.

389: Возможность к переключению.

390: Лобные доли участвуют в эмоционально волевой организации поведения, недаром при поражении лобных долей мы

391: Имеем выраженные личностные нарушения.

392: Человек становится уплощённым, вся его структура интересов меняется.

393: Ну, нас интересуют с вами дети, можно дальше?

394: Во первых, нужно сказать, что лобные доли участвуют в Мозговых ансамблях с самого начала, но их функции.

395: Развиваются поэтапно и различают 3 периода бурного созревания лобных долей от рождения до 2 лет.

396: 7, 9 лет, 16, 18 лет. В данном случае я ссылаюсь на работу андерсона 2002 года. Иногда, так сказать,

397: Добавляют промежуточные.

398: По этапа, как бы давайте рассмотрим, что же происходит.

399: Каковы эти этапы развития?

400: И начнём мы с младенческого возраста.

401: И 1, что мы скажем, это эмоциональное сопровождение восприятия и действия.

402: Как Богоцкий говорил единство восприятия, действия и аффекта.

403: И это мы видим в комплексе оживления, в эмоциональном внимании.

404: Существуют различные варианты экспериментов, которые показывают ступенчатые изменения.

405: Функционирование лобных долей даже вот в пределах вот этого возраста от нуля до 2. Но для нас важно, что эти эксперименты предсказывают

406: Дальнейшее развитие ребёнка, длительность фиксации при зрительном внимании в 5 7 месяцев предсказывает уровень интеллектуального развития и в 5, и в 7 лет, то есть обнару,

407: Корреляции.

408: Дошкольный возраст.

409: Здесь наибольшая роль играет.

410: Овладение речевой регуляцией действия.

411: Речь сначала взрослого самого ребёнка, внутренняя речь организует поведение ребёнка, но в это время внимание его

412: Базируется на принципе удовольствия, непосредственного предпочтения.

413: Что мне не нравится.

414: Что выступает отчётливо из среды, то привлекает его внимание.

415: Это ещё непроизвольная организация внимания, и за ней стоит эмоциональная активация.

416: Это самая простая структура взаимодействия 1 и 3 блоков после этого.

417: В кризисе 7 лет младший школьный возраст происходит становление произвольной регуляции действия.

418: То есть речь идёт о внутреннем планировании и контроле, произвольном избирательном внимании.

419: Лобные доли постепенно становятся дирижёром функциональных ансамблей. Как же это происходит?

420: Появление возможности управления активационными влияниями в соответствии с задачей

421: Понятно, что здесь написано. Итак, появление возможности управления активационными влияниями в соответствии с задачей. А что за этим стоит формирование?

422: Регуляторных систем мозга, восходящее влияние которых опосредуют

423: Избирательную системную организацию психических процессов.

424: То есть, с 1 стороны, есть нисходящие связи.

425: От лба к 1 блоку, а с другой стороны навстречу им идут.

426: Восходящие связи, но уже подчинённые вот этим нисходящим. Понятно это взаимодействие.

427: Управление сверху и возможность таким образом управления снизу.

428: Для нас тут самое важное, что в возрасте 7 лет начинается произвольная регуляция действия.

429: И к этому времени речевая регуляция действий должна быть достаточно развита с тем, чтобы ребёнок уже мог выполнять задания, предполагающие произвольную регуляцию действий.

430: Именно на этом построены пробы.

431: Направленные на диагностику функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

432: Это довольно много проб.

433: И мы сейчас их рассмотрим по очереди. 1 проба это реакция выбора.

434: Значит, что предполагает эта проба возможность действия в соответствии с инструкцией?

435: И оттормаживание более простых реакций.

436: Выполнение речевой инструкции и оттормаживание более простых реакций как же это все это делается?

437: Я ребёнку говорю, я постучу 1 раз, а ты постучи 2 раза постучи.

438: Когда я постучу 2 раза, ты постучи 1, постучи и так запомнил я 1. А ты сколько Ире?

439: Должен сделать вот так. Я 2, а ты сколько ребёнок должен сделать 1? То есть мы даём сначала развёрнутую инструкцию, сопровождаемую

440: Действием ребёнка. После этого инструкцию сворачиваем и проверяем, усвоил ли ребёнок инструкцию в этой вербально действенной форме.

441: Только после этого переходим к заданию, будь внимателен.

442: Мы сейчас за это 1 проба, за этой пробой следует следующее я сейчас представлю и 2.

443: Инструкцию.

444: Здесь я говорю ребёнку сейчас мы будем стучать вот как я постучу 1 раз, а ты постучишь 2 раза. А когда я постучу?

445: 2 раза ты не стучи, не стучи, молодец, не стучишь. Итак, я 1. Ты сколько? 2 молодец, а я 2.

446: Стучу. Понятно. Да, точно так же, так сказать, даётся это.

447: Это инструкция.

448: Что требует это задание?

449: Смотрите-ка.

450: А когда обе инструкции рассмотрим, постучи 1 раз, я постучу 1 раз, а ты постучи 2. Ребёнку хочется сделать так же, как взрослый. Это простая.

451: Реакция, да, так сказать, просто изобразить, имитировать действия взрослых. Так ему нужно имитацию эту оттормозить и сделать в соответствии с речевой инструкцией постучать 2.

452: Раза, да, то есть здесь как раз действие по речевой инструкции и оттормаживание простой реакции копирования.

453: Теперь 2 задание. Я постучу 1 раз, ты постучи 2 раза, а потом надо не стучать. 1 задание накладывается на другое. Возникают трудности перед

454: Включение. Поэтому это задание оказывается сложнее. Плюс ещё ребёнку очень трудно оттормозить действие, когда взрослый что-то делает, ему в ответ тоже хочется.

455: Что-то сделать. И поэтому во 2 пробе мы видим значительно больше ошибок, чем в 1. Понятно? 1 называется конфликтная реакция, а это так.

456: Конфликтные, с переключением.

457: Каким образом подаются стимулы?

458: Стимул 3 раза правильно подаются. 1 стук, 2 стука, 1 стук 2 стука 1, 2. Вот на этом этапе.

459: Мы проверяем усвоение инструкции, удерживает ли ребёнок инструкцию. Если он здесь делает ошибки, то

460: Мы инструкцию повторяем.

461: Но только 1 раз.

462: Если ребёнок справился с 1 или со 2 раза с выполнением этой части, дальше идёт подряд.

463: Стереотипа ребёнок ждёт снова 1, а мы даём 2, но он думает ну, теперь то будет 1, а мы снова даём 2. Вот он уже настроился на 2, а мы даём 1.

464: 1, 2, 1, 2, 1, 2. То есть повторяем снова правильно, а потом снова ломка стереотипа. 1, 1. Понятно, как устроено это задание.

465: И вот такая последовательность стимулов, она используется как в 1, так и во 2 пробе. Обычно вот этих 14 стимулов, по моему, их 14.

466: 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16. Обычно этих 16 стимулов достаточно для того, чтобы оценить выполнение пробы, если вы почему-то со

467: То повторяется эта последовательность ещё раз.

468: Итак, что мы оцениваем? Мы оцениваем усвоение инструкции и 0. Мы ставим за усвоение с 1 раза, a1 усвоение по

469: После 2 раза, когда нам пришлось 2 раз предъявлять инструкцию.

470: Ну и, конечно, бывают случаи, но очень редко, когда вообще инструкция не усваивается и ребёнок не выполняет действия, тогда мы 2, это усвоение инструкции недоступно.

471: Это самая худшая оценка.

472: И, ну, таких детей мало. Дальше оцениваются ошибки, ошибки бывают.

473: Самокоррекция, когда ребёнок делает ой и исправляется.

474: И без самокоррекции. Так вот, для вычисления.

475: Баллы за ошибки мы число ошибок умножаем на 2 некорректируемых, а число ошибок самокоррекцией умножаем на 1.

476: Предположим, ребёнок сделал 1 ошибку, которую не исправил. Тут получается 2 и 3. Он исправил ошибки. В итоге у него сумма получается 5.

477: Можно фиксировать и скорость ответов нормальной, замедленный, очень медленный, но поскольку это очень трудно, ну, как бы договориться и в 1 выборке.

478: Детей нормальным будет 1, другой, другое. Это параметр не очень работает. Ну и, как правило, так сказать, эта оценка 1 выставляется за обе про

479: Есть ли вопросы по реакции выбора? Вот это, ну, как бы, типовая реакция на программирование и контроль. Понятно, да?

480: Все остальные это различные варианты уже.

481: Как бы некоторых особенностей функционирования, программирования и контроля и среди них

482: И у нас, и за рубежом используется проба ассоциативные ряды по-английски. Это будет флуенс тест, значит.

483: Это обозначает, что

484: Насколько плавно идут ассоциации?

485: Или в тест.

486: То есть рече.

487: У нас используются 3 задания, 1 задание, свободные ассоциации.

488: 2 задание актуализация названий действий и 3 задание актуализация названий растений.

489: Вы сейчас перепишите это, поскольку будет 1, 2, 3 снова.

490: Значит, 1 проба, свободный ассоциативный ряд, свободные ассоциации, инструкция назови как можно больше любых слов.

491: Если вы видите, что ребёнку как-то нужно это разъяснить, что, так сказать, вот для того, чтобы войти в задание, ему нужна не такая короткая инструкция, можно

492: Добавить любых слов, которые придут тебе в голову.

493: У тебя 1 минута, начинай, и вы запускаете секундомер, и ребёнок говорит любые слова.

494: Иногда ребёнок начинает называть предметы окружающей обстановки бумага, стакан, ключ. Как только вы, вы это заметили, вы говорите закрой гла.

495: И продолжай, но этот факт вы фиксируете в протоколе.

496: Почему мы с самого начала не просим детей закрыть глаза? Да просто потому, что если ребёнок закроет глаза, мы не увидим этот очень существенный.

497: Для нас симптом, ему труднее извлекать слова из себя, и он компенсирует это внешним полем, называнием, предметом из внешнего поля, то есть.

498: Это настолько отчётливо показывает его трудности, актуализации слов, что как же мы можем лишиться такого важного симптома?

499: Если ребёнок начинает называть автоматизированные ряды,

500: Зима, весна, лето, осень, например, мы его прерываем, и сколько бы там он слов из этого автоматизированного ряда не назвал. Мы, так сказать, засчитываем это.

501: Как 1 балл, как 1 ряд ребёнка останавливаем и просим называть другие слова.

502: Иногда ребёнок начинает говорить Маша, Таня, Оля, Катя. Это тоже может быть заученный ряд, потому что есть игры, в которых я знаю 5 имён.

503: Девочек. Вот в таком случае, когда опять идёт несколько имён, мы говорим, а теперь что-нибудь другое. Понятно?

504: Следующее актуализация названий действий.

505: Инструкция.

506: Называй любые действия. Ты знаешь, что такое действие? Ну, ребёнок качает головой. Вот, например, что ты сейчас делаешь? Сижу я.

507: Правильно, значит, можно сидеть. А что можно ещё делать?

508: В случае чего вы можете даже привести пример. Ну, например, можно рисовать. А что ещё можно делать? Но, конечно, если вы даёте конкретный пример, то вы его записываете как своё слово.

509: Если ребёнок начинает составлять предложения.

510: То ему напоминают, что нужно называть

511: Отдельные действия.

512: Если он говорит словосочетания, вы их принимаете, это довольно сложно ребёнку объяснить.

513: Что я имею ввиду под словосочетанием?

514: Умываться, делать зарядку, завтракать, пить молоко, да, вот это пить молоко, так сказать, это словосочетание, да, следующее, 3 про

515: Актуализация названий растений называй любые растения, какие ты знаешь растения.

516: Не надо объяснять. Растение это то, что растёт, и человек растёт, и животные растут. Да? А какие ты? Какие ты знаешь растения? Ребёнок обычно называет правильное слово, в случае чего вы можете

517: Например, ну, я, например, знаю растение берёзу, в крайнем случае, тогда вы подчёркиваете, что вы дали это слово в качестве образца. А вот это, конечно, нужно младшим.

518: Этим, начиная со 2 половины 1 класса ребят, дети уже знают слова, названия предметов и слова, названия действий, слово действие для них уже более знакомо.

519: Ой, это про действия, а про растения тоже, так сказать, понятно. То есть они к этому все равно к дети, как правило, знают, что такое растение.

520: Значит, что мы, как мы оцениваем эти пробы, оценка, да, во всех 3 пробах.

521: Психолог фиксирует ответы ребёнка.

522: То есть записывает реально, что ребёнок говорит, если у вас дети взрослые говорят быстро, то лучше использовать диктофон.

523: Но постарайтесь.

524: Хотя бы первыми буквами обозначать сказанные ребёнком слова и обозначать паузы, паузы желательно научиться ставить с часто.

525: То 1 точка в секунду, да, вот идёт пауза.

526: Понимаете, попробуйте, потренируйтесь. Это, это не сложно. В любом случае нужно регулярно ставить точки, и тогда, по крайней мере, у вас будут сопоставимое количество точек.

527: И вы видите, вот этот ребёнок застрял в середине и не мог переключиться к следующему заданию. А у этого ребёнка явно пошли пробы. То есть эти паузы в конце пробы он устал.

528: И это сказывается утомление.

529: Значит, для каждой части пробы отдельно подсчитывается продуктивность.

530: Для

531: 1 проба все слова без повторов.

532: И за каждое слово.

533: Или словосочетание это чаще дают глаголу ставится 1 балл.

534: Бывают словосочетания с повторяющимся 1 словом или однокорённые слова, например.

535: Мыть руки, мыть посуду, мыть пол.

536: В таком случае мы 1 оцениваем словосочетание единицей, а следующее оцениваем как полупродукт вное и полуповтор, то есть 0 5, идёт в продуктив.

537: 0 5 идёт в повторы тоже самое и с однокорёнными словами.

538: Прибежал, забежал, убежал, подбежал за 1 слово. Вы ставите единицу за следующее. Вы ставите половинка продуктивная половинка. Повтор.

539: Итак, продуктивность это все слова, минус повторы.

540: Отдельно, разумеется, подсчитывается количество повторов за каждый полный повтор начисляется 1 балл за полуповтор полбалла.

541: При самокоррекции, ой, я это говорил. Или, например, ребёнок говорит, Берёза, Берёза, Липа. И вот это 2 слово тут же было сказано, и явно, что он ищет

542: Следующий и повторяет предыдущие. То есть в таком случае мы его не штрафуем, а штрафуем тогда, когда он там, ну, через слово повторил, через 2.

543: Можно дальше.

544: Фиксируем вот наличие считывания деталей.

545: Да, помните, я вам говорила, когда ребёнок начинает говорить стакан мел, ключ.

546: Это чаще всего бывает в свободных ассоциациях.

547: Значит, неадекватные слова бывают только во 2 и 3 пробе.

548: Значит, что мы там не считаем, ну, например, в растениях, когда ребёнок говорит, Берёза, ель, Липа, дерево.

549: Ветки, листок, вот эти вот ветки, листок это части дерева, за это ошибка или называют цветы?

550: И вместе с цветами называет клумбу.

551: И, так сказать, механизм ошибки это тоже 3 блок.

552: Теперь количество словосочетаний.

553: Мыть посуду, мыть полы и так далее. Эмпирически замечено, что передние дети, хотя у них бывает словосочетание, но все-таки

554: Они чаще говорят, а словосочетание бывают в глаголах они все-таки называют 1 глагол, так что большое количество словосочетаний чаще мы встречаем.

555: Детей со слабостью 2 блока.

556: Теперь обилие обобщённых слов в названии растений.

557: Вместо того, чтобы называть определённые растения, овощи, фрукты, цветы и так далее, ребёнок говорит,

558: Дерево, кусты, цветок, растения, то есть он не может добраться до конкретных слов, но

559: Может там какую-то частотную ромашку или яблоко вставить, и это бедность словаря, трудность извлечения конкретных слов из словаря и вот такое обилие обобщённых.

560: Названий характерно для слабости 2 блока.

561: А, нет, дело в том, что это не бывает, так что он только это называет, а он обычно, так сказать, начинает Берёза.

562: Дерево, так сказать, тут это видно из того, как он ищет.

563: Количество неологизмов.

564: Так же и как количество редких слов.

565: Необычных у ребёнка, так сказать, мы обращаем на это внимание, потому что это признаки правого полушария.

566: Значит, количество неологизмов. Сейчас будут примеры на следующем слайде и количество редких слов, а это сюда же, ну,

567: Можно 8 номером записать.

568: Что имеется ввиду под редкими словами я сначала приведу литературными, литературные данные, что это не только мы видим, и западные учёные тоже видят, значит,

569: Он мы даём пробу название растений, а у них проба название животных. Так вот, дети с синдромом вильямса.

570: Со слабостью правого полушария. Там отчётливые проблемы есть. Они называют такие слова, как единорог, як коала, брантозавр, да.

571: Значит, давайте посмотрим, что у нас дошкольники. Правда, это вот дошкольники. Уже накануне перед школой мы их смотрели весной. Подготовительная группа, они через

572: Несколько месяцев пойдут в школу. Вот смотрите, дети со слабостью правого полушария, кипарис, бамбук, брусника, редька, орешник это редкие

573: Слова и тут же, да, так сказать, купон, щитон, букавка Поливан. Насколько я знаю, таких названий растений нет. То есть вот это для

574: Правого полушария. Значит, дошкольники с относительность функций левого полушария обычно не используют такие редкие слова. Они дают частотные слова ромашка, Роза и они

575: Же дают трава, цветок, дерево, яблоко вот такие индивидуальные стратегии, они описаны в нашей книжке с натальей максимовной пылаевой.

576: Угу. Значит, следующая проба это счёт, причём счёт.

577: Есть такие варианты счета. Запишите, пожалуйста, счёт.

578: Это прямой здесь может быть, посчитай, от 1 до 10. Или если ребёнку это слишком легко, вы можете сказать посчитай и дальше. Ну и после 20 его остановить.

579: Вы можете дать обратный счёт?

580: Посчитай от 10 10 9, как будет дальше. Или если это уже школьник, то вы 1 класса.

581: К концу 20 - 1.

582: И в начале, и в конце 1 класса вы с успехом можете давать избирательный счёт.

583: От 3 до 7 посчитай, посчитай от 8 до 4. Это значит прямой счёт от 3 до 7, от 8 до 4. Обратный счёт.

584: И когда у вас ребёнок, предположим, 3 класса, то вы можете дать серийный счёт. Отнимай от 20 по 3 2.

585: - 3. Сколько получается? А потом сколько? Если отнять, продолжай. Понятно. Вы объясняете, что нужно делать ребёнку?

586: Детям старше, как и взрослым, дают счёт от 100 до 7.

587: Давайте посмотрим, какие данные получила Галина Михайловна Капустина при исследовании детей в сентябре месяце у неё были

588: Дети обычного 1 класса, 50 человек и дети, которые обучались в школе для детей с задержкой психического развития. Ну и

589: Как вы видите, 1 класс норма, все считают.

590: До 10, а при этом только 10% могут досчитать до 10, но не больше.

591: До 20 только могут посчитать 52%, а больше 20 могут посчитать 38%.

592: Да, то есть в любом случае, то есть до 20 могут посчитать 52 60, да, 30, 90% детей. Понятно.

593: Могут посчитать больше 20. Теперь смотрим. Задержка психического развития умеют считать, но до 10 считают с ошибками. Да, 1, 2, 3, 4, 5, 7.

594: 8 9, а 9% 81 считает от 1 до 10, некоторые могут считать больше 20.

595: Значит, но проблема тут в том, насколько тренировали этих детей. Теперь обратный счёт недоступен. Обратный счёт 10 процентам в обычной школе.

596: Если ребёнок вообще понимает, что такое обратный счёт, то он может посчитать и от 5 до 1, и от 10 до 1, и те, кто справляются со счётом от 10 до 1, составляют 70%.

597: От 20 посчитать 19 18 могут 20%. То есть 1, 5 часть детей может и с этим справиться. Ну и недоступен счёт для детей группы.

598: Р 70%, только от 5 до 1, 20 и от 10 до 1 10, но с обратным счётом, точно так же, как и с прямым счётом.

599: Существует проблема, насколько ребёнка тренировали в прямом и обратном счёте, а нам нужно анализировать не результаты тренировки, а возможности ребёнка. Каким?

600: Образом уйти от заученных рядов. И для этого используется избирательный счёт. Мы просим ребёнка, посчитай от 2 до 6 и

601: Наши дети, которые справляются, смотрите-ка.

602: До 20 и больше только 80% из них правильно считают. От 2 до 6. Давайте проанализируем, почему дети умеют

603: Считать до 10, до 20 и даже больше, а не могут посчитать от 2 до 6. В чем дело?

604: Потому что им нужно отказаться от заученной автоматизированной программы и перейти на новую программу и вовремя остановиться, то есть оттормаживание простого автоматии.

605: Ряда и выполнение в соответствии с речевой инструкцией это как раз и есть программирование и контроль. Поэтому вот эти пробы на избирательный счёт, это пробы на программирование.

606: Контроль. И смотрите-ка, 20% детей имеют относительную слабость программирования и контроля в обычной популяции, так сказать, они же, так сказать, даже чуть чуть больше детей.

607: Не могут считать и в обратном порядке от 7 до 4. Ну а естественно дети зпр. Там, как правило, есть трудности программирования контроля, первичные или вторичные, и поэтому

608: Они не считают обратный счёт.

609: Есть ли вопросы по этой пробе?

610: Теперь посмотрим задачи.

611: Решение задач.

612: Представляет нам модель интеллектуального акта, потому что нужно разобраться в условиях задачи. Нужно выбрать стратегию решения. Нужно

613: В соответствии с этой стратегией решить и проверить, правильный ли у нас получился ответ. Поэтому задачи очень часто используются для исследования и взрослых, и детей.

614: Там, где подозревается слабость программирования и контроля. Ну вот те же самые дети. В самом начале 1 класса им предлагается 3 задачи. На дереве сидели 3 птички, прилетело ещё

615: Сколько птичек стало 100% норма и только 80 зпр. На дереве сидело 5 птичек, улетело 2 сколько птичек осталось 100% норма и только 45 зпр.

616: Значит, в принципе, для учителей это очень важная информация, которую я всегда довожу до них, что вычитание для детей сложнее, чем сложение. А теперь посмотрим.

617: На эту задачу сначала улетело 2 птички, потом 3 сколько птичек улетело.

618: Сколько птичек улетело, как вы думаете? 5? Угу. Так вот, у меня были студенты, говорили, что задание не полное. То есть.

619: Условия задачи не полны не сказано, что сколько, так что даже среди студентов бывают проблемы среди школьников первоклассников 50% не могут справиться с этой задачей.

620: Ну, так сказать, случайно или не случайно, так сказать, среди зпр 10 это решили задачу. Это же, может быть, и простое манипулирование числами. Давайте попробуем понять, почему.

621: Эту задачу дети не решают, почему она трудна.

622: Не дана первоначальная установка, не дана первоначальная установка. Ну нету конкретики. Сколько тысяч было до

623: Так, есть какие ещё соображения? А они привыкли работать либо со сложением, либо с вычитанием, а здесь как бы нет вычитание, вычитание. То есть приходится ещё вроде как и уменьшать на самом деле.

624: Вот вы наиболее точно смотрите-ка, дети привыкли к тому, что, когда говорится, улетели, взяли. В таких случаях нужно вычитать.

625: А здесь нужно отодвинуться, оттормозить этот стереотип и сосчитать, сколько же птиц улетело всего. Да, вот эта задача.

626: Поэтому называется конфликтное слово улетело, толкает на 1 действие, а нужно делать другое. Итак, это конфликтное.

627: Задачи и решение конфликтных задач требует заново сориентироваться в условиях этой задачи, не поддаваться стереотипу, и вот это уход от стереотипа наиболее сложен.

628: Посмотрите, ка, 50% детей, этот уход от стереотипа сложен. А, понятно. А какие ещё задачи могут быть использованы для анализа внимания? Ну, это для

629: Диагностики на груше висело 5 яблок, 2 яблока упало сколько осталось?

630: На груше яблоки не висят, понятно? Вот. Ну вот это, но немножко взбадривает детей и заставляет.

631: Их внимательнее вслушиваться, вчитываться в условия задачи.

632: 5 лишний. Я думаю, что вы эту пробу знаете. Отлично. Значит, мы можем очень коротко прочитать. Сейчас я назову тебе 5 слов. 4 из них, чем

633: Похоже, a5 лишнее нужно найти лишнее слово. После того, как ребёнок выбрал, мы у него спрашиваем, почему это слово лишнее.

634: Иногда детям необходимо двукратное чтение, и это нормально, так сказать, мы дважды зачитываем слова, и ребёнок говорит какое слово лишнее?

635: Какие это классический вообще набор слов из классического набора слов мы выбрали 5

636: И я хочу вам рассказать о выполнении этого задания ребёнком, который помните, вместо того, чтобы рисовать забор, начал рисовать.

637: Забор с квадратиками, да, вот этот же ребёнок дошёл до вот этого курица, петух, Орёл, гусь индюк.

638: Какое слово? Слава, Орёл или курица? Она может быть женского рода. Вот он говорит, индюка. Вот подумай.

639: Внимательно я тебе прочитаю ещё раз. Курица, петух, Орёл, гусь индюк. Какое слово лишнее? Индюк, ну, объясни, почему?

640: Лишнее.

641: Ну, они все домашние, а Орёл не домашний. Так какое же слово лишнее, индюк?

642: Вот вот, давайте подумаем, что же произошло.

643: Ребёнок может произвести правильную логическую операцию, но он не включает эту правильную логическую операцию в целое действие i.

644: Контролирует. А что же у него получилось? Он же сам сказал, что лишнее это Орёл. Тем не менее он инертно повторяет индюк и себя не контролирует, не может оттормозить свой старый ответ. Хотя объяснил

645: Правильно. Так вот, умение произвести логическую операцию, но не использование её в контексте целой работы это 1 из особенностей детей с проблемами программирования контроля.

646: Значит, каким образом мы оцениваем эту пробу? Мы подсчитываем продуктивность выбора, общее количество правильно выделенных лишних слов, то есть из 5 выборов?

647: Выборов было сделано правильно, вот и мы смотрим объяснение. И здесь мы считаем количество категориальных ответов и множим на 2

648: Конкретно ситуативных ответов мы умножим на единицу. Какой пример?

649: Конкретно ситуативного.

650: Ой, ответа стол, ковёр, кресло, кровать, табурет что лишнее.

651: Ковёр правильный ответ. А почему так сказать? Потому что на всех остальных можно сидеть.

652: Или лежать, а по Ковру ходят.

653: Да, это функциональный ответ. Неточный. Угу. Или тюльпан, Лилия, фасоль, ромашка, фиалка, лишняя фасоль.

654: Фасоль едят, а остальное не едят. Да, опять же обобщённое действие. Итак, нам осталась 1.

655: Да, и мы её сделаем в следующий раз.