0: Алексей Николаевич, добрый день.

1: Коллеги, добрый день.

2: Добрый день. Так у нас, у нас сегодня прям много участников. Ну что, ну что тогда начинаем? Да, можно начинать.

3: 11:30. Угу. Алексей Николаевич, я тогда сейчас включу демонстрацию экрана, и мы тогда начнём сейчас. 1 секундочку.

4: Так, надеюсь, видно экран. Угу. В общем, для статьи, для написания статьи мы решили взять самый 1 блок, куда входит, собственно, мотивация, актуализация и целеполагание, но особый акцент.

5: Мы решили сделать именно на мотивационном этапе, на мотивационных заданиях. Вот. И для этого мы их сгруппировали в разные модели. Вот модели представлены на экране мы сгруппировали

6: И 6 моделей. Но пока у меня есть небольшое сомнение насчёт 6, давайте тогда по порядку. 1, 1 модель, которую мы смогли выделить, мы её назвали проблемный вопрос. 2 модель, познавательный парадокс, 3 модель.

7: Это точка удивления. 4 модель, фейковая информация, 5 модель, кейс метод и модель номер 6. Как я сказал ранее, пока не знаю, стоит ли выделять её отдельно или или не стоит. Это интерактивный

8: Задания, интерактивные задания. И сейчас мы тогда более подробно представим каждую модель, представим примеры заданий. Скажу сразу, что мы покажем и левую, и правую доску. Левая доска. Собственно, это доска.

9: Который видит только ученик, там представлено основное задание правая доска, доска для учителя, куда мы для учителя разместили всю необходимую для него информацию по работе с тем или иным заданием, и начнём мы тогда с модели под номером 1.

10: Которая называется проблемный вопрос. Татьяна Сергеевна, пожалуйста.

11: Добрый день, Алексей Николаевич. Данная модель демонстрирует задание в контексте урока истории земли как планеты. Это большая тема литосферы земли 7 класс. И здесь

12: Учащимся предлагается рассмотреть иллюстрации картинки и расположить их в хронологическом порядке, назвав при этом, что общего у всех изображений и

13: Здесь непосредственно делается отсылка к этапам развития земли как планеты предполагается, что учащиеся знакомятся с изображением и могут дать ответ на вопрос как Индии.

14: Индивидуальном формате, так и в групповом. При этом, если мы посмотрим на доску учителя, Максим Михайлович, можно, так здесь мы как раз и прописываем, да, способы организации работы.

15: Это индивидуальная работа с последующей фронтальной проверкой. То есть учитель может задать вопрос классу, да, и, соответственно, каждый ученик имеет возможность ответить. Или же это может быть работа в мини группах, как

16: В парах, так и мини группах по 3 4 человека с элементами соревнования, то есть непосредственно класс делится на группы и получает задание расположить иллюстрацию в хронологическом порядке и дать Крат.

17: Пояснение, почему именно так они их расположили. Затем представители групп по очереди высказываются, и учитель уже, соответственно, может озвучить ответ и назвать те группы, которые оказались

18: Справа тем самым подвести учащихся к новой теме урока.

19: Также на доске учителя мы прописали дополнительные вопросы, которые учитель может задать также также классу, чтобы непосредственно направить. И здесь, собственно говоря, и находится.

20: Ответы на задания, в том числе к данному этапу, и как бы на этом учитель подводит их к следующему уже этапу целеполагания в рамках конкретного Зада.

21: Следующая, точнее, следующий пример тоже в рамках данной модели. Это проблемный вопрос. Здесь тема урока, полезные ископаемые также в контексте большой темы.

22: Сфера каменная оболочка земли учитель предлагает следующее он обращает внимание учащихся на то, что все, что нас окружает, так или иначе связано с полезными ископаемыми, и в целом даже то, что нахо.

23: Находится на партах у учеников, как правильно, даже не на парте, да, с собой учащийся носит телефон, предлагает подумать, без каких полезных ископаемых нельзя было собрать их гаджет и

24: Высказать свои предположения также предлагается в данном задании формат работы тоже возможен вариативный, это возможна индивидуальная работа, то есть в принципе учащиеся в течение пары минут.

25: Могут подумать над примерами, записать, отметить тетради и потом по очереди озвучить их или же работа в парах, они могут в парах обсудить примеры, кто как считает, и затем уже учитель.

26: Даёт возможность некоторым парам привести примеры свои, которые у них получились, и в том числе, как в 1 2 варианте учитель может зафиксировать на доске и подвести также к теме урока.

27: Задав дополнительно наводящие вопросы, возможно, учащиеся будут затруднены в ответах, поэтому здесь также есть некоторые ориентиры, в том числе и возможные варианты ответов и наводящих вопросов.

28: Вот. Угу. Угу.

29: Так, да, на данной модели, собственно говоря, все следующая модель это познавательный парадокс. В принципе, он тоже содержит проблемный вопрос, но здесь акцент делается на том, что акцент на точке удивления учащихся

30: В каком контексте учитель рассказывает о том, что в горах кавказа находят окаменелости аммонитов это древние моллюски, которые в принципе распространены были только в морях, но они сейчас находятся в

31: И вопрос в том, что, как, почему учащиеся думают, почему следы жизни, характерные для морей, вдруг оказались на такой большой высоте, и предлагается высказать свои предположения как же так произошло здесь.

32: Формат работы на данном задании также предлагается как фронтальные беседы, то есть учащиеся по очереди высказывают свои версии учитель может организовать даже голосование какая гипотеза кажется.

33: Наиболее правдоподобные. И далее, как вариант, выстроить логическую цепочку, да, тоже можно предложить. То есть с чего начиналось и как так произошло. Или же, допустим, работа в парах с последующим тоже

34: Фронтальным обсуждением, то есть, ну, учащиеся совместно изучают физическую карту, могут обсуждать версии в паре и затем высказывают свои предположения.

35: Собственно, и также, как вариант, работа в группах уже больше, чем 2 человека, также собственно механика та же самая и в конце учитель уже непосредственно может подвести к вы.

36: Да, что все, допустим, версии достаточно близкие. Да, давайте разберёмся на уроке, как именно так произошло и почему мы видим такую ситуацию, наводящие вопросы с ответами.

37: Же здесь прописали и в целом как раз учитель таким образом подводит учащихся к теме данного урока, а урок также это литосферные плиты и

38: Движение в контексте той же темы.

39: Так, следующее задание у нас относится тоже к модели познавательный парадокс, но здесь уже другой урок урок разнообразия климата на земле или климатообразующий фактор.

40: В чем, собственно, заключается познавательный парадокс в этом задании ученикам предлагается ознакомиться и с картами в том числе, обратите внимание. Угу. И в чем?

41: Docs как я говорю да, парадокс заключается в том, что, как правило, чем дальше находится территория от океана, тем климат на этой территории суше, так как океан это источник влаги, собственно и ученикам учитель.

42: Означает следующий интересный факт, что в Южной Америке располагается пустыня атакама это самое сухое место на планете, находится она на территории западного побережья Южной Америки между 20 параллелью южной широты и 30.

43: Параллель, то есть непосредственно прям у побережья тихого океана. Вот как уже было сказано ранее, это самое сухое место на планете. В некоторых районах этой пустыни не было дождей аж десятки лет и сдаётся

44: Вопрос ученикам как же так получилось? Да почему в месте, где океан находится рядом, практически не бывает атмосферных осадков, да не бывает дождей, как я говорил ранее, карты ученикам предлага.

45: Помощь, чтобы они смогли их проанализировать, подумать и дать правильный ответ на задание. Собственно, почему же так? Да, получается, что территория находится у океана, а осадков там нет. А если мы посмотрим на карту?

46: Климатообразующие факторы, то мы заметим, что вдоль побережья вдоль западного побережья тихого океана проходит холодное течение, а вдоль восточного побережья да Южной Америки вдоль восточного побережья.

47: Она проходит тёплое течение, холодное течение, соответственно, не приносит осадки на эту территорию. А вот тёплое течение, которое находится вдоль восточного побережья, как раз-таки приносит, да, атмосферные осадки, это можно заметить также и по карте средней.

48: Годовое количество осадков. Здесь у нас территория, где находится пустыня, здесь осадков нет. Как предлагается поработать с данным заданием. Во первых, это возможна индивидуальная работа, когда каждый ученик самостоятельно

49: Изучает карты либо в атласе, либо предложенные карты на фрагменте, фиксирует свои наблюдения и фиксирует также гипотезы в своей тетради, а затем уже учащиеся поочерёдно озвучивают свои версии. То есть это фронтальное обсуждение. А учитель

50: Версии фиксирует на доске, возможна также и работа в парах, когда учащиеся разбиваются на пары, далее они совместно также изучают карты либо в атласе, либо карты, которые представлены здесь в задании эти версии обсуждаются и записывают они.

51: Общую гипотезу. И далее представители нескольких пар озвучивают результаты. И 3 ещё вариант, как можно поработать с данным заданием. Это групповая работа, когда класс делится на группы примерно по 4 человека. Каждая группа получает ещё

52: И к тому g1 дополнительный вопрос, который у нас тоже здесь зафиксированы чуть ниже. Вот они у нас здесь представлены для учителя.

53: Группы работают одновременно естественно, и затем представляют результаты внутри группы учащиеся могут также распределиться на Роли кто-то будет непосредственно работать только с картой, определять рельеф территории, наличие гор.

54: Которые тоже влияют на выпадение атмосферных осадков, на ту или иную территорию и также изучают океанические течения, которые проходят вдоль побережья. Кто-то работает непосредственно климатологом, эти карты анализирует и уже озвучивают свои версии.

55: И в группе может быть ещё аналитик, который фиксирует выводы и готовит уже общее выступление от группы.

56: Также представлена и инструкция, да, для учителя, кратко как поработать с тем, с данным заданием и обозначено также ещё, как я говорил ранее, дополнительные вопросы для

57: Учителя, который может тоже задать учащимся и ниже, в конце уже приведён ответ на данное задание да предполагаемый ответ учащихся.

58: Угу. Так, следующая модель. Сейчас я передам.

59: Добрый день. Слышно меня нормально? Да, да. Добрый день. Модель у нас тоже идёт познавательный парадокс. В чем заключается здесь парадокс? То, что в европе и в Канаде

60: На 1 и той же широте находятся приблизительно 2 города Париж и лабрадор сити, но при этом климат в них очень существенно отличается. То есть да, так как у детей сформировано с 5 класса, ещё главная

61: Такая закономерность, что чем дальше от экватора, тем холоднее, то есть угол солнечных лучей, да, влияет основной фактор, то у них возникает познавательный интерес, да и парадокс как так получается, что от экватора расстояние практически одинаковое климат.

62: Очень сильно отличается. То есть здесь учитель после того, как задаёт вопрос, почему так происходит, он даёт возможность высказаться. То есть это может быть

63: Работа как коллективное обсуждение с фиксацией каких-то их теорий, догадок и так далее. Можно ещё на доску вернуть на 1 слайд, ага, на левую часть. Вот после этого. То есть учитель.

64: Вот какие факторы, кроме солнечного тепла, влияют на климат, да, дети вспоминают эти факторы. После этого щелчком по этому вопросу у нас открываются карты, да, то есть тут есть у нас течение, климат, политическая карта, где можно посмотреть страны.

65: Там Париж и так далее. И карта Северной Америки, рельефа тоже с течениями физическая карта. И, соответственно, здесь уже продолжается обсуждение. Доступ к картам есть у детей, и они могут, основываясь на картах, посмотреть какие

66: Там все-таки есть отличия между этими 2 городами, какие течения протекают, то есть учитель задаёт наводящие вопросы, в ходе которых ученики приходят к выводу, что влияние оказывает течение там холодное и тёплое. Какие варианты работы? То есть это коллективное обсужде?

67: Записью догадок высказывают свои предположения по очереди учитель фиксирует на доске самые важные мысли, затем проводит мини голосование, то есть и выбирает наиболее убедительную версию. 2 вариант это работа в парах в последующем.

68: Обсуждением, то есть тоже делятся ученики на пары, работают вдвоём с атласами и своё объяснение фиксируют, после чего некоторые пары озвучивают это вслух. 3 вариант это групповая работа, то есть класс

69: Делится на группы опять же по 5 человек. Ну, приблизительно изучают материалы, готовят ответ, представляют от каждой группы 1 человека, который будет спикером, и он будет этот ответ озвучивать. Учитель фиксирует какие-то элементы общие.

70: И опять же приводит к правильному ответу. И 4 индивидуальная работа с последующей самопроверкой. Каждый самостоятельно изучает эту карту в течение 5 7 минут и письменно отвечает на

71: Этот вопрос, потом учитель проверяет, подводит какие-то, ну, краткое фронтальное обсуждение, называет какие-то ошибки, если они были, и подводит к тому, что действительно является причиной этого.

72: Парадокса наличия течений для направления размышлений тоже есть дополнительные вопросы, которые учитель может задавать им. И также приведён. Примерные примерные ответы на эти вопросы. И в целом вот можно не давать готового ответа здесь

73: Поддержать атмосферу исследовательского поиска и учитель помогает самостоятельно ученикам сформировать причину этого парадокса следующее задание.

74: Так, перейдём теперь к следующей модели, которая называется точка удивления. Здесь задание представлено в рамках урока. Воздушные массы и их типы. Точка удивления. На мой взгляд, она немножечко будет похожа на предыдущую модель.

75: Познавательный парадокс, но все же будет отличаться здесь именно, ну, как бы выделяется факт именно удивления, да, учеников, когда ученик знакомится с заданием и сразу у него в голове возникает вопрос а как так возможно?

76: Собственно, представлено задание, как я сказал, в рамках урока воздушной массы их типы здесь необходимо ученикам ознакомиться с текстовой информацией и внимательно изучить текст и выделить.

77: Главное в нём, что предлагается, предлагается поработать индивидуально учитель может предложить учащимся прочитать текст новостной статьи и выделить в нём географические причины да снегопада почему?

78: Собственно, в сахаре может редко, но может выпадать снег собственно, это будет являться точкой удивления учеников.

79: Также при индивидуальной работе учитель может задавать наводящие вопросы, которые здесь у нас обозначены на экране, также можно задание реализовать в парах, да, то есть учащиеся разбиваются на пары в паре не Чита.

80: Текст, текст обсуждают и выделяют слова предложения, которые указывают именно на причины снегопада в пустыне сахара далее каждая пара формулирует 1 общее объяснение и затем представители нескольких.

81: Пар озвучивают свои версии, а учитель просит 1 из пар показать путь воздушной массы по карте. Карта тоже здесь у нас представлена, да, то есть путь воздушной массы, как и откуда она, собственно, попала на те,

82: Территория сахары из европы да какой путь она здесь преодолела?

83: Угу. Обозначено также, ну, краткий итог здесь у нас подводится, да, учитель может сказать, что вот мы изучили, мы узнали, что движение воздушных масс может

84: Сильно менять погоду даже в самых засушливых местах. И дальше уже мы построили такой некий мостик к изучению дальнейшей темы урока.

85: Угу.

86: Ещё 1 задание в контексте данной модели это задание в рамках темы урока альтос ерные плиты их движения. Здесь учитель обращает внимание на яркий иллюстративный материал и задаёт такой достаточно

87: Интересный вопрос. Учащимся. Как они думают, где на нашей планете можно увидеть и даже потрогать границу между 2 литосферными плитами в 5 классе учащиеся уже знают расположение литосферных плит, и, в принципе, здесь на

88: 2 слайде также помещена карта. Схема их расположения, которая поможет учащимся в принципе для ответа на данный вопрос. И плюс ко всему. Также надо подумать, какие процессы происходят на границе плит, как

89: На данный урок посвящён именно в том числе раскрытию данного вопроса. Учащиеся могут работать индивидуально. В принципе, здесь индивидуальная работа предусматривает непосредственно рабо.

90: То на местах, да, могут открыть физическую карту, а на доске будет как раз карта, схема литосферных плит и посмотреть примеры таких мест, которые они считают вот подходящим на ответ, данный во

91: Про затем называют свои варианты и учитель может самостоятельно или же, попросив учащихся зафиксировать конкретные точки на этой карте схеме, а затем уже, как только произойдёт обсуждение, показать 3.

92: Слайд это ответ на как раз данный вопрос и саму Исландию, которая здесь изображена в целом. Данное задание, подходящее также для и работы в парах, в данном случае в парах.

93: Учащиеся могут поделить Роли. Допустим, 1 учащийся ищет непосредственно место, а другой думает над вопросом о процессах, происходящих на границе литосферных плит. Затем учащиеся озвучивают результаты и

94: Представители нескольких пар могут выйти к доске и отметить их на карте или же работа в группах, когда группы работают одновременно, затем представляют свои результаты, выходя.

95: Доске, и учитель, соответственно, может проследить совпадение, обсудить как раз перейти ко 2 вопросу обсуждения процессов на границе плит и показать верный ответ учитель может

96: Править беседу, задавая дополнительные вопросы. И также здесь мы указали дополнительную информацию для учителя. Если же будет в нём необходимость. На нижней части слайда прописано конкретное место, то есть это

97: Исландия, да, и более детально такие вот интересные факты, которые учитель может также ещё подкрепить к данному заданию непосредственно. В чем уникальность этого места?

98: В целом на этом вот в данном контексте все

99: Угу. Здравствуйте, коллеги. Переходим к следующей модели. Это фейковая информация на сегодняшний день. Очень важно научить наших учеников отличать

100: Правду от лжи, от вымысла, да, читать правильно тексты и понимать, что в текстах верно и где в текстах ошибочная, неправдивая информация здесь задание, которое

101: Е. Относится к уроку изменения внешних границ России в 20 веке, и учитель предлагает ученикам 6 газетных заголовков, предлагает ученикам их прочитать и решить, в каком ве.

102: Где могли быть написаны данные газетные заголовки и все ли эти заголовки правдивы также учитель, перед тем, как ученики приступят к выполнению данного задания, погружает учеников в такой некий контекст.

103: Он предлагает ученикам представить себя, представить себя, что они работают где-то в газетах, пишут статьи.

104: И, соответственно, определить, к какому периоду могут быть отнесены данные статьи, способы организации работы с данным заданием. Во первых, данное задание может быть

105: Реализовано в индивидуальном формате, где каждый ученик самостоятельно работает над каждым заголовком если удобно, учитель может распечатать данный слайд и раздать ученикам.

106: Какой-то рабочий лист либо можт обратить внимание на доску, где будут представлены данные заголовки, дают пару минут ученикам на выполнение данного задания, и ученики кратко себе помечают.

107: Верен ли каждый из заголовков или не верен, и обосновывают своё мнение, затем учитель организовывает фронтальное обсуждение, где опрашивает нескольких учеников, как они считают, верен ли данный заголовок и почему.

108: Они так считают, они должны обязательно обосновать своё мнение. Если возникают какие-то спорные моменты, то, соответственно, учитель организовывает обсуждение. 2 вариант это

109: Фронтальное обсуждение, где каждый, где учитель обращает своё внимание на каждое, на каждый текст, на каждый текст и, соответственно, задаёт дополнительные вопросы как вы думаете, о каком времени здесь идёт?

110: Речь. Как вы считаете, правдив ли этот заголовок? И здесь можно организовать некое голосование? То есть учитель обращает внимание на какой-то конкретный заголовок и спрашивает поднимите руку. Те, кто считает, что

111: Этот заголовок правдивый, что он верный или же поднимите руку те, кто считает, что этот заголовок неправдивый. Далее учитель визуально оценивает разброс мнений и просит учеников аргументировать своё мнение также здесь можно.

112: Организовать работу в парах учитель делит класс на пары и либо распределяет данные новостные заголовки по парам, то есть каждая пара рассматривает 1 заголовок.

113: Пару заголовков это смотря от того, сколько у учителя времени, либо каждая пара рассматривает все заголовки. Ученики, соответственно, в парах обсуждают эти тексты, спорят, решают, верны они или

114: Нет, приходят к какому-то общему мнению и записывают кратко свои ответы для предоставления результата учитель вызывает по очереди к доске пары какие-то по желанию или сам выбирает кто будет выходить к доске и соответственно 1 чел.

115: Человек отвечает 2 дополняет ответ если вдруг по 1 новостному заголовку мнение у пар расходится, то здесь же снова учитель организует дискуссию в качестве дополнительного задания можно.

116: Организовать дополнительный вопрос. Например, каждая пара придумывает свой заголовок либо правдивый, либо ложный, и другая пара его должна отгадать при наличии времени тоже можно это организовать.

117: Далее в конце есть возможные вопросы для организации дискуссии, возможные дополнительные вопросы.

118: И следующее задание тоже модель. Фейковая информация. Это задание разработано для урока воссоединения крыма с Россией. Здесь точно также учитель предлагает ученикам сначала погрузиться в кон.

119: Текст он рассказывает ученикам о неком их однокласснике михаиле, который хочет поехать в отпуск в крым, вместо того, чтобы поехать на дачу, и он уговаривает своих родителей, чтобы уговорить своих родителей.

120: Делает вот такую вот презентацию, ну, как ему показалось, он захотел приукрасить свой рассказ и разбавил вот этот вот рассказ о крыме фейковой информацией, какими-то высказываниями, которые не яв,

121: Являются правдивыми, и учитель просит учеников поработать экспертами, географами, которые и выяснят, где здесь информация правдивая, где здесь информация ложная. Соответственно, найти их и

122: Метить варианты работы здесь могут быть тоже разные. Например, ученики могут индивидуально поработать с этим заданием. Опять же очень удобно будет, допустим, распечатать для каждого этот слайд, где ученики

123: Могут галочками или крестиками отметить, верно это высказывание или неверно далее организовать фронтальное обсуждение с тем, чтобы выяснить, кто был прав, а кто ошибся и почему данные ошибки возникли.

124: А также возможна работа в парах, где уже ученики опять же в парах друг с другом будут обсуждать, выяснять, что здесь правда, что здесь ложь, и аргументировать своё мнение вот и фронтальное обсуждение.

125: Когда учитель поочерёдно обращает внимание на каждое высказывание, читает его вслух и мотивирует учеников на его обсуждение опять же можно организовать голосование с поднятием руки, соответственно ставить.

126: Если большинство учеников поднимает руки и говорит, что это правда, значит, учитель ставит галочку если большинство учеников поднимают руки или не поднимают руки и говорят, что это неправда, значит, учитель ставит крестик соответствен.

127: Потом организуется обсуждение, обсуждение результата по выполнению данного задания. Также на слайде есть правильный ответ на это интерактивное задание.

128: И комментарии к данному заданию.

129: Угу. Угу. Следующая модель это кейс метод в целом основан на предложении такой реальной ситуации смоделирова.

130: Проблемные ситуации и в данном случае учитель предлагает учащимся представить себя участником команды Советников по развитию большой страны как иллюстративный материал как раз здесь в данном случае.

131: Креплён и контекст следующий территория страны достаточно огромна и разнообразна, и здесь соседствуют как большие города, так и небольшие села, где-то пустыни, где-то горы и такой вариант развития.

132: Событий, что для данной страны предлагается единый план развития, который будет в целом одинаковым для всех абсолютно территорий. Вопрос в следующем для учащихся будут ли эффективными все методы для данной

133: Территории абсолютно для всех её частей. Могут ли возникнуть трудности в управлении такой большой территорией и почему учащиеся могут работу с учащимися можно организовать в принципе, следующим образом. Это

134: Работа в парах и в принципе достаточно здесь обоснованно, так как учащиеся в паре могут обсудить ответы и прийти к единому мнению затем, высказав как раз результаты своих обсуждений, учитель кратко.

135: Может зафиксировать на доске эти ответы, при необходимости задать дополнительные уточняющие вопросы, которые здесь также помещены, и далее организовать голосование, кто согласен или же есть другие версии, можно ли

136: Спорить высказанные предположения 2 вариант в целом предполагает фронтальную работу с фиксацией опять-таки гипотез учитель также может кратко зафиксировать ключевые идеи и задав.

137: Дополнительный вопрос классу, какая из данных версий кажется самой убедительной. То есть учащиеся могут послушать друг друга. И также, прокомментировав, задать контраргумент. Допустим, здесь подразумевается, что

138: Данное задание пока не называет главную тему, а тема урока как раз называется районирование виды районирования. Учащиеся сами подходят к данной формулировке через

139: Как раз порные вот такие слова, то есть разные зоны надо укрупнить, где-то разделить и так далее. То есть учитель в конце может подвести учащихся к выводу, что в целом большая территория

140: Народная территория не может эффективно управляться с помощью 1 единого конкретного плана и в географии, как и в государственном управлении, это называется районирование, что и будет в целом темой.

141: Этого данного урока в контексте изучения. И также мы здесь прописали завершающие вопросы, которые, в принципе, можно тоже дополнительно задать, чтобы углубить на данном этапе обсуждения, если

142: Такое такая возможность есть, и учителю кажется, она необходимой.

143: Так, здесь с конкретно этим все задание, следующее задание уже другого плана. Угу. Сейчас прогрузится. Так.

144: Здесь мы переходим к модели, опять же, как и предыдущая модель. Это у нас кейс стадия, здесь проблемный кейс. Учащиеся находят дневник исчезнувшего океанолога, и в этом дневнике есть

145: Указания на то, как открыть дверь в секретную лабораторию. Для того, чтобы её открыть, необходимо ввести определённый код, который возможно получить с помощью расчётов.

146: Проб воды из разных морей и их солёности. Тут есть у нас получается элемент такого детектива, что ли, который вовлекает плюс.

147: Интерактивность, то есть код нужно вводить на замке электронном, да, путём перетаскивания. Здесь у нас учащиеся самостоятельно должны определить, получается, солёность 3 морей, которые даны

148: Формуле к фрагменту прикреплена карта солёности. Ну плюс они могут просто с атласами работать индивидуально у себя за партами. Способы организации работы здесь на выбор учителя тоже достаточно широкий.

149: Это может быть фронтальное обсуждение, работа в парах, групповая и индивидуальная работа самопроверкой в финале учитель подводит итоги, что мы не только спасли архив учёного, но и закрепили важные знания как Солёный зависит от географии.

150: Положения моря, как использовать карту для реальных вычислений. Таким образом, этот метод сочетание с интерактивным кодом замка создаёт большую, не большую, а высокую учебную мотивацию и организует работу.

151: Позволяю учителю с помощью такого формата вовлечь учеников в процесс обучения.

152: Угу. И ещё 1 вариант модели кейс метод задание.

153: Разработано для урока расширения территории России в 16, 19 веках. И русские первопроходцы. Здесь же опять учитель предлагает ученикам отправиться в прошлое и предлагает такой контекст. Представьте, что

154: Вы живёте в 16 веке в небольшом русском поселении. Ваши соотечественники 1 за другим отправляются на восток, в неизведанные земли. Ваши родители против. Но ваш друг собирается присоединиться к отряду первопроходцев. Стоит ли вам отправиться вслед за

155: Проходца и или остаться в родном поселении для принятия решения. Обсудите данные вопросы в группах. Здесь учитель сразу предлагает ученикам распределиться на группы и высказать своё мнение для того, чтобы высказать своё мнение. Учитель

156: Предлагает ответить на 4 вопроса. 1, это аргументы привести за и против такого решения. То есть кто-то будет за то, чтобы остаться дома, кто-то будет за то, чтобы пойти

157: Искать новые земли. 2 вопрос какие риски и возможности открываются перед теми, кто решается на путешествие? Как ваше решение может повлиять на будущее не только вашей семьи, но и всей страны? И последний вопрос можете ли вы

158: Вести примеры русских первопроходцев 16, 19 веков. Данное задание вовлекает учеников в изучение новой темы, то есть они как бы представляют

159: Тебя в Роли этих самых первопроходцев и немного ближе принимают вот эту вот роль первопроходцев. Все сложности, ответственность, которую они на себя принимали как можно данное за

160: Задание организовать это, конечно же, групповая работа. Учитель делит учеников на группы по 3 4 человека и обязательно в каждой группе распределяет Роли. Это могут быть

161: Какой-то это может быть человек, который следит за временем. Человек, который записывает решение. Человек, который говорит за или против, можно

162: Групповую групповой формат сделать в форме ролевой игры. Здесь тогда немножко нужно по другому распределить Роли. Например, конкретно указать, выдать конкретные Роли. Это может

163: Быть. Купец, который аргументирует выгоду. Это может быть Воевода, который говорит о долге перед царём, о расширении земель, это староста, который будет пугать трудностями и налогами. Молодой казак, друг, тот, кто будет

164: Это романтизировать подвиги, приключения, мать, отец, которые будут говорить об опасностях, различных потерях, и учащие будут выступать от лица своей Роли, пытаясь убедить или, наоборот, переубедить главного.

165: Героя, который собирается отправиться в путь. Конечно, такое задание будет требовать от учителя значительной подготовки. И, вероятнее всего, ему придётся вот эти все Роли раздать, наверное, заранее, чтобы учитель и ученики смогли подго

166: Готовиться, а также выполнение данного задания можно провести индивидуально, если каждый ученик попробует написать эссе, то есть в более такой вольной форме он

167: Ответит на данные на доске 4 вопроса в принципе, все первые 3 вопроса направлены на такое эмоциональное восприятие учеников.

168: Поэтому здесь, наверное, у них не возникнет трудностей. А вот последний вопрос про первопроходцев как раз-таки может, и какие-то дополнительные вопросы вызвать у учеников, и учитель. Может это?

169: Как бы воспользоваться этим и мотивировать учеников на изучение. То есть вам не хватает какой-то информации, значит эту информацию мы набудем, добудем на данном уроке.

170: В принципе, все. Угу. Угу.

171: Так, и вот как раз последняя модель это интерактивное задание. В целом оно как раз является, да, интерактивным, потому что здесь непосредственно перемещаются контуры материков. Для начала учитель предлагает, распределит

172: Контуры материков, так как они расположены сейчас. В принципе, это будет не сложно сделать, потому что есть подложка, подсказка, а затем учитель предлагает рассмотреть внимательно как раз те самые контуры и попробовать их совместить за

173: Тем, как раз подумать, какие совпадения, они могут обнаружить варианты работы с этим заданием могут быть следующие. Это может быть эстафета. Учащиеся выходят по очереди. Дос.

174: По 1 на каждый материк и перемещая его, они могут обосновать своё решение, почему они так решили их совместить работа в группах, когда учащиеся делятся на группы и непосредственно в своих групп.

175: Обсуждают, как расположить материки, чтобы получились совпадения, и затем каждый, каждая группа представляет 1 из учеников, который выполняет действия у доски, можно также сделать следующим.

176: Образом, когда в целом к доске может выйти 1 ученик, а остальные учащиеся работают как эксперты и помогают, подсказывают или же критикуют. То есть задание предполагает как раз такой вот наглядный

177: Практический метод теории дрейфа материков, некогда обнаруженной альфредом вегенером, осуществить непосредственно в классе, и по завершении учитель как раз может подвести итог, что сегодня на уроке мы

178: Узнаем, как изменялось положение материков современных и какие процессы происходят на границах литосферных плит, которые как раз и имеют свойство двигаться.

179: Вот данном все конкретно задание.

180: Так, ну, в принципе, Алексей Николаевич, мы модели все рассмотрели. Вот, как я говорил ранее. Единственное, у меня пока сомнения, стоит ли выделять последнюю, вот эту 6 модель, как отдельную её от других, пока я её назвал, интерактивное задание, но надо подумать.

181: На самом деле, оставить её или все-таки убрать? Угу. Мы сейчас можем это обсудить. Угу.

182: Естественно, мы, когда будем статью писать, мы подробно распишем, что собой подразумевает та или иная модель, какие есть плюсы там и у модели познавательной парадокса, и у точки удивления, и так далее, и, естественно, в статье мы тоже отразим

183: Способы организации работы, задания, да, о котором мы сейчас тоже подробнее поговорили и также опишем, но опишем кратко, потому что нам статья все-таки не позволяет размахнуться оо актуализации и о целеполагании.

184: Но у меня возникает вопрос. Вот мы сейчас те задания, которые представили их, разделили на модели. Это именно касается этапа мотивации. Необходимо ли

185: Далее, когда мы будем описывать актуализацию и целеполагание, также делить их на модели или достаточно в статье отразить только мотивацию, да, в качестве вот такой классификации.

186: Ну вот здесь, конечно, точнее, как-то вот по этому поводу нужно сегодня какие-то моменты уточнить, коллеги. Угу. Потому что, потому что здесь вот как раз я бы так сказал.

187: Границы каждого этапа, они в разных примерах, ну, в разных моделях, которые вы представили, они такие плавающие, да, то есть там сложно понять, где, где, где, что начинается, где что заканчивается. И, ну, собственно, вот этот момен

188: И будет 1 из предметов разговора. Вот в самом общем виде, в самом общем виде я бы зафиксировал пока 3, наверное, да, там 3, 3 блока, 3.

189: Которые имеет смысл проговаривать, то есть материал большой, разнообразный. Вот это хорошо, потому что когда, ну, в общем, есть, есть

190: Ну, мы решили примеры заданий с избытком показать можно было бы по 1, конечно, примеру, да, для каждой модели, но просто мы показали, исходя из того, что они у нас присутствуют в разных уроках, да, то есть в разных уроках есть разные типы мо,

191: Поэтому представили такое большое разнообразие заданий. Вот теперь смотрите, вот что я бы вам вас просил, точнее предложил бы к обсуждению что-то сегодня, что-то мы ещё, наверное,

192: Будем дальше уточнять и обсуждать. Значит, вот 1, 1 блок вопросов, он про предназначение вот этого мотивационного блока как такового там есть.

193: Мотивационное задание, где и там же внутри есть актуализация и есть целеполагание, опять же интерпретации, что есть мотивационная составляющая, актуализация и целеполагание, она

194: Она разная. Ну, потому что у нас, что называется, гуманитарная, да, практика как таковая, вот, и тем не менее, и тем не менее, что мы включаем в этот блок точно, да.

195: Вот, и для него как-то, и для, и надо ответить на этот вопрос, потому что я бы сразу сказал, забегая, может быть, чуть вперёд часть материалов, которые вы представили вклю.

196: Включает в себя, в том числе и решение, поставленное за проблемы. Вот входит ли решение внутрь блока мотивационного. Здесь на самом деле зависит от того, как учитель захочет развернуть данный данный

197: Данное задание, если он понимает, что с этим заданием нужно все-таки классу ещё в дальнейшем поработать, он может не давать готовый ответ на этом этапе, да, а может и дать. Ну не он, естественно, дать, а чтобы ученики пришли к тому или иному

198: То есть развернуть задание так, да, наводящими вопросами или какими-то дополнительными подсказками, чтобы в конце, да, того или иного задания ученик пришёл к правильному ответу. Но, как я сказал ранее, правильный ответ,

199: Может и не быть для того или иного задания наверное все-таки это на усмотрение учителя. Вот. Ну вот здесь, смотрите, как-то возникает такая ситуация, такой неопределённости высокой, потому что

200: Вот, с 1 стороны, если у нас есть мотивационное задание проблемного характера, да, вот как предлагается, то решив проблему, решив проблему, мы тем самым, ну, как бы закрываем сюжет, да.

201: То есть, вот мы её решили, и точка, ну, в этом смысле, и мотивация, которая включает в себя вот эту вот коллизию, да, и нахождение решения, оно, ещё раз повторяюсь, да, просто завершает цикл. Ну вот.

202: Точку поставили и все. И это означает, что изучение нового материала оно предполагает или будет требовать какой-то новой мотивации, ну как бы гештальт захлопнут, да куда ещё двигаться?

203: Вообще можно как бы объявлять перерыв и идти на перемену. Выполнили мы работу. Вот в чем дело. Вот. Или же, или же это будет особое решение, да, которое является основой из

204: Изучение, ну там, следующего, там, следующего блока материалов.

205: Вот поэтому вот смотрите, вот ещё раз, вот что мы понимаем под этим мотивационным блоком

206: В каком плане? Смотрите, сейчас я скажу, в рамках, в рамках определённого типа уроков. У нас же вот уроки разные, у нас есть урок, где мы, как это вот есть тип урока, где мы там школьники изучают новый материал.

207: Это 1 история, да, есть тип урока, который называется там обобщение и систематизация, он по другому организован. Есть урок на закрепление и есть там урок. Ну вот, ну, скорее, да, вот там закреплении.

208: Подведение итогов по теме. Мы пока в 1 очередь, как смотрите по умолчанию, по умолчанию держим в голове урок, который называется урок освоения нового материала. Вот если я не

209: Ошибаюсь. Да, да, совершенно верно. У нас все задания, да, мотивационного характера и актуализации, и так далее, именно разработаны под изучение нового материала. Вот если это изучение нового материала, то вот тогда и нужно для себя точно.

210: Держать вот этот вот вопрос мотивационный блок и блок, который включает в себя изучение нового материала.

211: Да, там с разными дифференцированными заданиями, да, там базовый уровень повышенной сложности, там высокой сложности, вот как они между собой стыкуются. То есть это я к чему? К тому, что вот каждый раз, когда вы берете какую-то

212: Модель. Ну, например, проблемный вопрос. Вот вы посмотрели, как это все будет сделано, а дальше себе задаёте вопрос? Окей, вот это мы все сделали. А что будет на 2 этапе и насколько этот этап обеспечит?

213: Вот эту энергетику для обсуждения следующей, ну, для работы на следующем этапе. То есть, это я к тому, что надо проверить себя, ну, как минимум, да, вот действительно ли будет сохраняться вот эта вот мотивация, за счёт чего и может быть, может быть,

214: Потребуется корректировка. Ну, например, не буду утверждать, что это обязательное решение. Ну, так, по ощущениям, что, может быть, может быть, этап, связанный с решением, ну, который время от времени вот звучал, да, сегодня.

215: Его нужно переносить в следующий блок.

216: Понятен я здесь, коллеги, в целом, да, но у нас есть небольшая проблема. Мы когда разрабатываем материал для конструктора, да, потому что у нас основа, это конструктор. 1 из таких вот

217: Из таких условий, которые нам ставятся, что у нас фрагменты обособлены абсолютно друг от друга. Почему? Потому что учитель может взять 1 фрагмент, может взять другой фрагмент, может взять 3 фрагмент и при этом не выстроить ту,

218: Логику, которую видим мы, то есть он может взять совершенно иные фрагменты. Вот в этом сложность ещё заключается. Да, да, да, я тут понимаю. Ну смотрите, вот пока, может быть, не очень ответственно высказываясь у вас

219: Все равно есть тема, есть тема, есть определённое содержание, действительно, да, которое к этой теме, собственно, и подвязано. Вот. Поэтому, конечно, конечно, по хорошему, по хорошему, я уж не знаю, может быть, это надо обсуждать.

220: Как бы специально и с организаторами. Ну вот всего этого проекта, может быть надо дополнять какие-то комментарии. То есть мы рекомендуем, например, при выполнении, если вы выберете вот это задание мотивационное, да.

221: То было бы более правильно, если бы там в следующем блоке вы бы выбрали, ну, как бы, в продолжение вот материалы вот этого характера, да, это было бы логично, действительно. Но пока это не выполняется на практике. И, как я говорил ранее, фрагменты

222: Может взять учитель не потому, что они действительно выстроены в логике, да, вот как мы это видим и как вы говорите, Алексей Николаевич, но в логике своей какой-то, либо, потому что это задание мне просто понравилось или его легче реализовать в классе. А это сложно, я не буду его брать. Да, да, я в этом, ну,

223: И при этом там есть ещё как бы 1 момент отягощающий, да, просто у вас сейчас огромное количество материала, которое нужно просто вот в срочном темпе все это выполнять. Вот, и здесь уже то, что называется, не до размышлений, как говорится, это как бы, че думат.

224: Трясти там надо, ну вот как в известном анекдоте. Вот, и как бы это я тоже понимаю вот это, это не добавляет, так сказать, места для креатива. Вот, но тем не менее, тем не менее, вот смотрите, я бы просто пока обозна.

225: Начал, да, вот эту вот историю, как этот блок, вот вы в голове, ну, как бы в своей, да, удерживаете, увязываете со следующим блоком. Вот в связи вот просто с разделом, который

226: Касается там решения задачи.

227: Вот в этом смысле. Ну, в общем, окей, мы потом ещё раз вернёмся к этому. Сейчас важно обозначить вот этот вот момент там же внутри, внутри, вот, если вот уже вот как бы детализировано, да, смотреть, то

228: Понимаете, какая штука там получается вот этот мотивационный блок, включающий в себя мотивацию, актуализацию, целеполагание. То есть, если мы смотрим, например, на питерсон, которая на математике

229: Вот, надо понимать, что вот математика все, тем не менее, это 1 реальность, да, а там гуманитарный предмет, другая реальность. А, например, музыка и изобразительное там искусство, это 3 реальность. Вот.

230: Там у географии тоже есть своя специфика, она не равно математика по устройству своего, ну там, знания, способов познания и так далее. Но тем не менее, вот, отталкиваясь от того, что предлагает петерсон, для неё ведь как этап.

231: Мотивационный этап, вот просто мотивационный блок, да, это включение школьников в работу. То есть это такая автономная, локальная, очень частная история, очень частная история, которая

232: Просто связано с каким-то эмоциональным откликом детей, потом есть актуализация, актуализация это, собственно, постановка проблемы.

233: Да, не просто вспоминание того, что мы изучали ранее, а постановка проблемы. То есть вот как раз вот, вот там формируются разные блоки знаний, да, или информации, которые с точки зрения

234: Ученика, которые соотносят между собой, рассматриваются как не как это не совпадающие, ну, по каким-то там причинам. Вот. И вот здесь вот возникает проблема, этап целеполага.

235: Это, собственно, не угадывание темы, а формулировка тех задач, которые нам нужно решить, чтобы разобраться с поставленной проблемой, да, вот, вот такая вот схема, я не буду говорить.

236: Что она 1 единственная. Вот, ну, мы её как-то придерживаемся, да, вот, что называется, это получается как 1 из вариантов, правильно? Да, да, да. Потому что есть и другие модели, например, модель проблемного подхода.

237: Где, собственно, сама постановка проблемы и есть мотивация.

238: Вот, да, поэтому вот тут вот, ну, у нас, к сожалению, такая ситуация, её жёстко, трудно алгоритмизировать однозначно, потому что, ну, слишком разная, во первых, предметность, да, и, в общем, и практи,

239: Эти мыслительные, которые, носителями которых мы являемся, да, они не унифицированы. Ну вот я бы сюда, что ещё добавил. Смотрите, вот когда идёт постановка проблемы, то есть вот

240: Мы проблему, а можем сформулировать явно, ну, перед школьниками, да? Ну, например, вот когда речь идёт про

241: По моему, про про, про самую самую, самую, самую пустынную пустыню, которая на берегу там тихого океана.

242: Да, вот я пример открыл сейчас на экране. Вот. Угу. То есть, ну, вот оно, да, ну, или с широтами, например, да, на 1 и той же широте, пожалуйста, мы имеем 2 разных истории. То есть, вот здесь ситуация уже формулируется про

243: Как бы вот чётко и ясно. То есть вот есть противоречие, да, какое-то, которое не стыкуется с ранее присвоенными представления, ну там, знаниями, а дальше организуется работа. Мы при этом понимаем, что, например,

244: Организация работы даже этого материала может быть выстроена и иначе. То есть вот школьники получают, например, разные данные. Ну или вот про широты здесь просто легче будет объяснить. Да, вот у нас есть на 1

245: 1 и той же широте 2 города. Прочитайте материалы, ну как бы какую-то информацию о климатических особенностях, да, ну и сформулируйте там своё какое-то видение и у них есть вот эти вот какие-то табличные формы, они их читают и обнаружи

246: Что на 1 и той же широте все очень, очень по разному. Здесь вот как бы растительность тундры, а здесь, ну, что называется, там, я уж там не помню. Ну, условно говоря, широколиственные леса. Угу. Угу. И

247: Тогда школьники, сопоставляя то есть у нас есть материалы для подсказки, но не для решения, да, а только для постановки проблемы. Ну да, что они видят по этим данным, что действительно климат различается, хотя широта примерно одинакова.

248: Да, то есть вот в этом смысле какая-то часть проблем может формулироваться сразу же самим учителем. Ну там педа, ну вот как бы вот здесь, да, а какая-то часть проблем может формулироваться самими учащимися.

249: За счёт анализа материалов. Угу. Вот. Ну и, соответственно, потом могут быть подсказки, которые позволяют высказать гипотезы, предположения.

250: Вот, но при этом я бы тоже ещё обозначил. Коллеги, смотрите, подсказки могут позволить высказать предположение. Это 1 история, да, то есть у нас есть несколько гипотез, ну, там вот предположений, они выносятся на доску, и

251: И, собственно, это является моментом целеполагания.

252: То есть, ну вот у нас, смотрите, вот 1 версия, 2 версия, 3 и 4. Теперь, изучая новый материал, да, мы сможем проверить там вот этот вот перечень, оценить его критически. Ну и в конце Концов, получить какой-то ответ, это

253: 1 история, 2 история это когда у нас есть подсказки, в ходе которой они получают ответ.

254: Уже, да, вот, а учитель в этом смысле только подтверждает, что вот, вот эта вот версия, ну, там правильная, да, и потом как-то вы переходите к изучению нового материала, да, вот как бы так отбит. Здесь у меня есть некоторые, то есть вот

255: Здесь нужен правильный переход, правильный переход, постановка может быть особой формулировки.

256: Вот как с этими, с, с телефонами, с телефонами. То есть вот телефон устроен вот так вот, да, включает, предполагает вот это, вот это, вот это и вот это. А дальше возникает вопрос, ну и хорошо, а если

257: Территории, там нашей страны, те ресурсы, которые могут высту, ну, как бы, являя, имеют, имеют, ну, как бы, критическое значение, например, да, для производства вот такого вот оборудования есть у нас это или нету, ну, и

258: Дальше мы можем вспоминать самые разные истории, да, вот эту вот сделку соединённых штатов, там с Украиной по поводу литиевых этих источников, да, потому что, потому что это критически значимые, да, там редкоземельные металлы.

259: Без которых не может происходить развитие. Ну вот, собственно, там какой-то там 5 или 6 технологической революции. Вот, то есть вот там просто надо ещё думать про переход, вот, поэтому про внутреннюю

260: Внутреннее устройство вот этих вот мотивационных заданий, включая или исключая решение, да, это вот предмет. Ну вот я бы как бы вам предложил, предложил бы посмотреть на все, что вы сделали вот с этой

261: Точки зрения.

262: Там оценить, да, вот это 1 блок про предназначение, да, и про внутреннее устройство этого блока. 2 вопрос, который бы я тоже вам адресовал, вы про него уже прогово

263: Говорили, сказали, что вы это будете расписывать, это про типологию, про типологию вот этих мотивационных заданий. И тут вот, правда, на самом деле такая непростая, как мне представляется, задачка, потому что как отличить пробле,

264: Проблемную задачу, ну или проблемную, да, и что она из себя представляет? Вот проблема, вот что есть проблема, по сути, чем она отличается от ситуации парадокса? Чем она отличается от точки удивления?

265: Вот если между там вот ну и дальше да, там вот есть fake кейсы и interactive.

266: Просто мы для себя определили, что, например, вот выделяя модель, с которой мы начали проблемный вопрос, здесь проблемный вопрос задаётся сразу в лоб учащимся, да? А как вы уже потом сказали, например, если берётся модель, познавательный парадокс или точка,

267: Учащиеся сами эту проблему могут для себя обозначить и с ней выйти уже на изучение новой темы. Ну это как 1 из таких вот способов разделения вот этих моделей друг от друга. Вот, вот я, с 1 стороны, очень

268: Очень рад, что вы, во первых, выделили, да, эти пункты, вот предложили разные описания, потому что, ну, правда, это хороший материал для того, чтобы с этим поразбираться. Я бы, может быть, в каком смысле, не то чтобы

269: Опережая ситуацию, да, или торопя её, я бы сказал, что, ну, на мой взгляд, по сути, по сути, и проблемная задачи, и парадоксы, и точки удивления, это суть одно и то же, но

270: Вот, что называется, с какой-то нюансировкой, да, там именно нюанс. Так-то. Ну, в принципе, действительно, да, это что-то 1 общее, но есть какой-то нюанс, который все-таки отделяет, да, 1 от другого. Вот. И тогда вашей вот типологии, ну или там

271: Там классификации, да, вот этих вот мотивационных заданий может получиться, как вот у нас есть блок, вот блок, ну там вот, вот, вот сейчас как-то его назовём, да, который включает в себя вот работу, там с парадоксами, там вот эти точки удивле.

272: И проблемные задачи, вот, чтобы, ну, потому что пока они даны, то положено, да, и тогда вроде бы они должны все качественно отличаться друг от друга.

273: И в этом смысле это 6 разных оснований. Угу. Просто 6 разных оснований. Если, например, проблемность, парадоксальность и точки удивления.

274: Это 1 группа, то тогда у вас получается уже не 6, а сколько там ещё там остаётся? Кейсы, фейки и интерактивные, да? Ну, с интерактивными пока тоже пока вопрос. Да, да. Вот.

275: Их уже, условно говоря, 4, 4. Если вот посмотреть на эти основания, то я бы, как сказал, в качестве предложения, наверное, мы имеем. Ну, мы имеем просто вообще, мы реально имеем 3 сейчас.

276: Или, или 4, 4 крупнейших вида деятельности, или типа деятельности. Ну, если ссылаться на щедровицкого, у нас есть такая деятельность, как исследовательская деятельность, у, на

277: У нас есть такая деятельность, как проектная деятельность, потом есть управление и потом вот боюсь тут соврать как-то, по моему, производство вот просто производство, да, вот в рамках исследовательской

278: Деятельности, мы получаем новые знания в рамках проекта мы создаём технологии в рамках управления мы создаём, ну то, что называется вот это управленческие технологии. Ну вот контур, контур обеспечивающий

279: И работу многих людей по самым разным основаниям. Вот, ну и про производство я бы сейчас пока паузу поддержал. Надо вот просто припомнить, верно ли, что туда 4, 4 блок это производство. Вот, но даже с учётом

280: Этого сказанного. Смотрите, что получается. Я бы сказал, что, например, проблемность, парадоксальность точки удивления. Это попадает в исследовательский блок.

281: То есть мы каждый раз исследуем устройство мира, да, но там при исследовании могут быть разные нюансы. Угу. Угу. Кейсы, кейсы вот здесь у вас в кейсах?

282: 2 вообще, по большому счёту, кейс и телефон вот про, про полезные ископаемые, вот полезные ископаемые с телефоном. А телефон у вас где, кстати, он тоже в кейсе?

283: Он в проблемном вопросе, а в проблемном вопросе. Вот, то есть, смотрите, сложность в чем? В рамках проектной деятельности проблемы тоже есть, но это проблемы не исследовательского характера, да, а аналитичес.

284: И технологического. Вот, вот в чем дело. То есть вот как бы тут вот нюансы начинаются, да, следующего порядка, более высокого. Но вот если мы про них помним, то тогда вот это вот видовое

285: Разнообразие она будет правильным и не случайным.

286: И вот тут вот тоже надо подумать, потому что вот здесь мы про проекты говорим, например, да, то есть мы берём, анализируем вот эту вот ситуацию, оцениваем её с точки зрения наличия там каких-то компонентов.

287: Мы же здесь не получаем никаких новых знаний.

288: Новых знаний мы не получаем, но мы получаем перечень того, чего нужно. А дальше на основе этой вот здесь аналитика, ну, в общем то, такая технологическая, да, это как, знаете, после войны, когда советские инженеры вместе с королёвым

289: Например, поехали в Германию изучать устройство фау 1 и фау 2, и выяснилось, например, да, что двигатели фау 2 ракета, да, которая может лететь, ну, достаточно длинное большое расстояние.

290: Включает это вот был в своё время журнал эксперт, они делали прямо, прямо исследование такое вот

291: Аналитическая выяснилось, например, что для того, чтобы создать двигатель, нужно иметь около 80 разных видов сплавов металлов.

292: И без этих сплавов, ну, ничего не полетит. То есть оно будет или жутко тяжёлое, да, или расплавится 80 видов сплавов. Требовалось в Советском союзе. В то время производилось около половины таких сплавов.

293: А половины сплавов не было просто вообще по принципу и было выяснено, да, что без, без изменения вот этой всей металлургии как таковой исследователей, соответствующих ракету построить не получится.

294: И был проведён колоссальный вот этот ребрендинг, условно говоря, да, там металлургической промышленности и сплавы эти появились, да, почему америка? Ну, просто, вот просто в ужасе была, когда в 57 году, да?

295: Спутник вывели на, потому что это же не просто изобрести спутник, да, это же, это перестроить всю цепочку технологическую создать заново заново металлургическую отрасль, как они

296: Не успели за 10 лет это сделать. Ну, там за 10, 12 лет это, это просто, просто в уме не укладывалось ни у кого, но за этим стояло, ну, колоссальное количество других изменений, а не просто, а не просто, ну, там не только.

297: Изобрести само само технологичное, само техническое устройство инженерное. Вот. И вот здесь вот такая же история, да, вы аналитику проводите, выясняете. Вот, и это не исследование.

298: А про территориальное развитие, это, наверное, про управление. Вот вы здесь же ничего не исследуете, вы, вы тут особым образом вы здесь обсуждаете проектную работу, ну вот какую проектную не технологии.

299: Где нужно создавать какой-то продукт, а вы предлагаете орг, управленческий формат. Другая проблематика совершенно

300: Ну да, здесь больше моделирование такой вот ситуации, вот, ну, там, социально экономическая, да, вот, и тогда это, это другой, ну, в этом смысле не случайно вы выделяете его там в кейс кейс, но вот он особый.

301: Case там может быть 2, 2 разных кейса. Кейсы технологические, связанные, ну, как бы, вот, аля, там, телефон и полезные ископаемые. И org, управленческий кейс. Угу. Куда отнести фейковую.

302: Историю. Вот, честно говоря, сходу сложно сказать.

303: Потому что природа вот этих заданий, она же особая здесь, смотрите, здесь же как в рамках, почему мы можем работать с фейком? То есть у нас есть знания, знания и у нас есть текст, который, ну,

304: Совпадает или не совпадает, искажён или не искажён, да, он подменивает или не подменивает. То есть это не про управление и не про технологии, и не про исследования, и не про производство. Это вот про что-то такое особое. Ну как

305: Какое-то 5, 6, вот, которому, ну, который, может быть и обозначен, и останется как вот такая вот, как там получалось, да, фейковая информация, информация, да? Угу. Вот.

306: Может быть, может быть, но мы её тогда уже не путаем со всем предыдущим. И здесь, и здесь проблема не в устройстве, там физической реальности, да, там.

307: Течениями, ветрами и так далее и так далее. Здесь противоречие вот чисто информационное.

308: Вот, поэтому про типологию мотивационных заданий, ну вот с учётом того, что сейчас вот я там проговорил, да, надо будет дальше думать. И я бы единственное, что добавил ещё сюда. Смотрите, в проблемном подходе, ну или в рамках проблемного

309: Аля, ну тире исследовательского формата нам нужны противоречия. Вот очевидные, да, там переживаемые, ощущаемые противоречия. Поэтому, когда вы, например, даёте вот этот сю,

310: Про широты. Вот у нас 2 города на 1 и той же широте даёте информацию. Ну да, вот здесь вот возникает противоречие. Вот как так, вроде бы мы, то есть у нас есть знание о том, что чем севернее, тем холоднее, чем южнее, тем теплее. Тут мы смотрим и выясняем.

311: Что не, не совпадает, тогда нужно старых знаний не хватает, да, нужно пытаться объяснить это ещё через что-то другое. Вот противоречие. Угу. А когда вы смотрите, например, картинки про, ну, рисунки изображения, про

312: Геологические эпохи в чем здесь противоречие?

313: Такое вот очевидное, да? Или на какое противоречие школьники могут выйти?

314: Вот здесь оно, не надо подумать, да, вот я бы взял вам просто за основу, например, вот этот сюжет с пустыней, которая на берегу океана, там вот прямо чувствуется противоречие.

315: Да, вот оно читается, хотя можно на него и выйти, да, то есть, опять же, да, так же, как вот, вот у нас есть пустыня, какие у нас там есть там сюжеты, что мы про неё знаем. А здесь вот такой историк, какие проблемы, какие вопросы у нас с вами?

316: Возникают, да, вот они их формулируют, школьники, а вот как бы часть проблемных ситуаций, ну, часть ситуаций, которые вы обозначили как проблемные, их нужно додумать с точки зрения вот этой вот противоречивости, да, здесь понятно. Угу. Вот.

317: И 3 блок или пункт про формы организации работы, индивидуальная, парная и групповая. То есть, смотрите, с 1 стороны, замечательно, что, во первых, вы держите, да, эти 3, ну, раз.

318: Формы организации, то есть это прямо прям замечательно. Вот расписали их, расписали, показали, но при этом при этом все равно, ну как бы есть вопрос, на который хорошо было бы ответить.

319: Он в чем ответ для себя, а в чем существенные отличия этих форм работы друг от друга?

320: Да, вот когда мы организуем индиви, то есть, смотрите, это не просто, ну, потому что я бы как сказал, то есть, по большому счёту, это не просто меню, да, вы можете вот так сделать, можете вот так сделать, а можете вот так сделать.

321: В принципе, в принципе, то хорошо, когда мы говорим, что

322: Ну, там, например, там.

323: Сейчас я бы чуть чуть ещё сказал как-то готовых ответов здесь коллеги нет, да, вот прямо вот знаете, вот как-то вот давайте вот книжку прочитаем, там все по этому поводу расписано. Ну вот, вот, вот не расписано, не расписано.

324: Поэтому это и остаётся таким, я бы сказал, таким белым пятном в педагогике. Вот это во всей групповой работы, в стандарт. Они записаны, конечно, да, но они рассматриваются чаще всего как, ну, просто такая дополнительная опция.

325: Как-то, ну, надо, надо в группы детей собрать, чтобы они там, ну, общались.

326: Например, например, хотя мы с вами понимаем, понимаем, что коммуникация друг с другом, причастность к группе, да, там общие смыслы, общее взаимопонимание, общее согласие.

327: Это мотивационный ресурс, да, то есть группа это не просто, ну, как бы, техническое решение, чтобы учителю не бегать между 30 школьниками, а бегать между 4, условно говоря.

328: Групповыми школьниками. Ну, 1 дело у нас вот у нас там хорошо 5 групп, да, там в каждой группе я могу подойти и посмотреть, что они там делают. То есть, но это не для оптимизации вот такого типа. То есть в группе происходит масса эффектов.

329: Которые невозможно при индивидуальной организации работы.

330: И тогда, ну вот то, что называется, а в чем уникальность этого торгового предложения? То есть, когда мы предлагаем работать в группе, да, то есть вот мы что тем самым добавляем к тому, что

331: К тому, что, ну, обычно делается на уроке. Ну, обычно у нас там школьники в одиночку все это делают.

332: А мы говорим, если мы их объединим в пары, ну, я бы, как сказал, объединим в пары в тех классах, где у школьников не очень много опыта работы групповой, да, как бы учиться надо. То есть группа, парная работа.

333: Это переход, переходный этап групповой вначале в парах, потом в четвёрках, да, потом, например, там в группе по 6 человек надо просто наращивать вот этот потенциал, уметь слушать соседа, да, там возражать, договариваться и так далее. Вот.

334: Вначале в паре, потом там в четвёрке. Ну вот, тем не менее, хорошо. А вот четвёрка, например, да, что там появляется нового, качественного, чего не может быть при индивидуальной организации работы.

335: И вы про это говорили, ну, там вот в отдельных, да, комментариях это звучит. Ну, например, там, внутри внутри происходит, ну, там, распределение функций.

336: Да, да, да. Угу. Вот. И тогда эту работу, знаете, в одиночку её сделать очень долго, да, и не собрать в 1 голове. А если они там, в паре или в четвёрке, то тогда они это могут сделать. А потом

337: Нести. Ну опять же, да, с этим городом, пусть, пусть с этими 2 городами кто-то читает про климат, кто-то читает про растительность, кто-то читает ещё что-то, да, вот они потом там все прочитали и обменялись, да, а после этого, ну получают задании.

338: Ну, сделайте какие-то выводы, да, которые могут звучать в виде там, суждения вопроса, проблемы и так далее. Вот.

339: В одиночку мы понимаем, что такую работу проделать очень сложно.

340: А когда ты слышишь 1 текст, 2 текст, и они как бы персонифицированы на разных людях, они просто просто разные по разному звучат, то ты, наверное, можешь поймать и услышать и вот эту вот разницу, да, это

341: Ещё хорошо, когда задание содержательное, на задание много времени нужно, у каждого своя роль, за которую он, собственно, и отвечает, а потом уже общими усилиями приходит к выводу. Вот. Угу. А чтобы ещё обратил внимание, что у

342: Вот, как бы очень, очень хорошо. И по первых заданиях, вот везде есть фиксация о том, что нужно записать свою точку зрения, да, вот, вот, знаете, вот не просто, да, проговорить, подумать и так далее, а именно записать.

343: У себя где-то на доске или ещё как-то, да, да, потому что, ну происходит объективация, теперь от этого уже не отмахнёшься. Ну вот оно друзья, вот оно написано, да, с этим надо как-то быть, да, и поэтому вот эта вот техника просто вот

344: Записи в тетради и на доске, да, вы её вот, что называется, не потеряете, она, она, она просто там институционализирует в буквальном смысле происходящее. Вот, и межгруппо.

345: Взаимодействие, да, тоже очень важно, потому что вот 1 группа, ну, там обсудили, и у них возник какой-то вопрос, какая-то формулировка, мы её выписали. А теперь 2 группа, ещё 1 формулировка. 3 формулировка. 4. У нас 4 формулировки, и у нас 4 группы.

346: И теперь от этого тоже не отмахнёшься, да, то есть у нас есть это не просто смотрите, когда высказывает суждение 1 школьник, ну, это его то, что называется, собственное мнение, да, их 4 высказалось, остальные 26. Ну,

347: То, что называется в своём режиме. А если от имени группы, то все равно, ну понятно, не все 100%, но больше половины все равно уже высказалось, как-то причастны, да, мы тем самым запускаем механизм, ну вот этой вот пресловутой

348: Мотивации, ну или вообще, ну, причастности к происходящему.

349: Про ролевые, вот эти вот сюжеты, про которые говорили при освоении там новых территорий тоже очень такой момент. В одиночку это не сделаешь, в паре не сделаешь. Да, в группе можно.

350: Поэтому у вас могут быть задания где, где, например,

351: Ну, условно говоря, может быть, может быть, там индивидуальная работа, и, например, парная тире, групповая, да, а где-то, может быть задание, где, пред, как это, пред,

352: Почтительнее организация групповой формы работы, да, прям про это там прописываем, да, вот, а где-то мы говорим о том, что здесь здесь работа может организована, быть индивидуально, но при

353: Почтительнее или в парах, или в группах, но пары. Это если в вашем классе школьников небольшой опыт работы, да, там, а группа, она обладает большим вот этим вот потенциалом. При условии, что для школьников это

354: Является уже каким-то там новым моментом. Вот, вот, но при этом при этом вот надо все равно вот каждый раз помнить, да, как бы, а что, а что позволяет группа сделать более эффективно?

355: Сравнению с индивидуальным подходом, потому что пока, пока как бы нету разницы, да, ну вот можно индивидуально, можно в парах, можно в группах как-то, ну, лучше, лучше индивидуально. Ну, так многие учителя и думают, да, и

356: Вот, а здесь, может быть все-таки по другому, да, то есть вы аргументируете, слушайте, друзья, ну если вы группу сделаете, то у вас больше шансов выйти на, ну, там, на, на, на постановку проблемы самими школьниками.

357: Не, вы будете их подводить, они сами выйдут. Угу. Да, с этим моментом тоже понятно. Угу.

358: Вот, коллеги, 3 таких комментария.

359: Угу. Будем, да, будем думать, докручивать. И, наверное, уже надо потихонечку набрасывать черновик, переводить в текст. Да, да, да, да. Мы, смотрите, договариваемся мы как-то во 2 полови.

360: Мая. Да, начнём уже встречаться. Ну, наверное, с вашей группой чуть попозже.

361: И мы эту 2 встречу уже планируем как подготовку как-то тезисов по статье. Не, она у вас, по большому счёту, уже уже 1 рабочая версия уже есть. Ну потом

362: Что вот вы все опубликовали, все описали и так далее. Теперь просто надо, что называется, достроить, и вы присылаете прямо уже вот, что называется, бумагу, да, вот с этими описаниями, с учётом сегодняшних там. Угу.

363: И Разговоров. Вот, и, и мы на неё смотрим, дальше обсуждаем, да, и потом уже перематываем. Угу. Формированию, ну, когда к написанию уже текста, ну, там, летом, там понятно, что с учётом отпусков.

364: И так далее. Угу. Вот, вот. Поэтому давайте мы будем планировать, что в начале июня, к началу июня. Ну, Антон Андреевич сделает график, да, да, чтоб вы понимали, вы готовите черновик, там рабочую версию, та.

365: Которая тезисная, тезисная, но в которой уже будут блоки прямо, да, вот про которые сегодня говорили, и мы их уже будем так, ещё более детально обсуждать. Договорились? Хорошо. Угу.

366: Вот. Коллеги, спасибо большое за материалы. Ну, как это мне представляется, что здесь богатый материал для аналитики и там обобщения, уточнения и так далее, да, есть над чем подумать, поразмышлять.

367: И представить уже. Угу. Угу. Спасибо вам. Да, большое за комментарий. Будем работать. Шикарный. Спасибо вам большое. Такое удовольствие получили великолепный материал. Спасибо большое. Да, коллеги, на этом фоне, коллеги,

368: Я там в Максе, в Максе отправлял ещё 1 описание групповой формы работы, которая, ну, как бы, в Сингапуре там изобретена. Реально это делали американцы. Вот у них есть так называемое кооперативное обучение.

369: У нас в России было обучение ксо, называлось коллективный способ обучения. Вот в штатах сделали кооперативное обучение и вот там вот описание, вы гляньте, оно там есть в Максе, там смысл какой.

370: На столе у в группе лежит лист бумаги ватмана, в центре ватмана прямоугольник пустой, да, а сам лист поделён вот так вот на 4 части, и каждый школьник записывает в начале своё индивидуальное.

371: Понимание, а потом они сравнивают вот эти индивидуальные понимания и формируют итоговый перечень, который будет в центре. И это будет уже групповая работа. Мне вообще кажется, что-то, что вы

372: Делали сегодня, да, оно может там быть собрано, да, потому что вот как бы учителя говорят, ой, мы не Любим групповую работу, потому что там кто-то прячется за кого-то, за спину, отказывается от работать и так далее. Я, конечно, всегда

373: Говорю, слушай, давайте вначале посчитаем, сколько таких, вот, сколько таких устойчиво прячущихся за спину. Понятно, что там в 9 классе, ну, будет 1 цифра в 5 классе или там в 6 классе будет другая цифра.

374: И можно даже сказать, как это, в связи с чем в 9 классе их будет больше. Угу. Вот. Но, а как можно совместить, вот, ну, как бы, найти компромисс между индивидуальной работой, чтобы все-таки всех включить, да, и

375: И групповой. Вот это 1 из техник из в сингапурском там, подходе. Ну, они много чего предлагают, да, но из того, что мне известно, вот эта вот форма организации работы мне показалась 1 из наиболее креативных, это интересно.

376: То действительно, да, вот они там у вас, да, там записали свои решения индивидуальные, да, каждые, а потом вместе, ну, там, согласовали, как 1 из версий с организацией, она вам в 2, в 3 случаях, ну, то,

377: Зайдёт, да, и вы её можете, не расписывая. Индивидуальная, парная, групповая, да? А вот 1 форматом

378: Угу. Да, как, как хороший вариант это будет, в принципе, да, можно использовать, там будет и то, и другое.

379: Вот, или же вот у вас там есть вот этот вот лист, да, и там вот там надо уже подумать надо. Я тоже её, по моему, тоже описал как вариант. Вот у вас как бы у каждого есть свой текст, да, он его читает и записывает.

380: Да, что он понял. А потом они то, что называется, ну, про эти города на 2 широтах 1 записал вот это, вот это значками, например, да, с письменной речью, там подростков не очень, да, и так далее. Ну, хорошо, пиктограммы.

381: Вот они там любят рисовать. Нарисуй картинку. О чем там речь? Расскажи соседям и потом сформулируйте базовую проблему по поводу тех материалов, которые и у вас получилось. Ну вот, ну на доску это вывесили, да, и вот она мои, мои

382: Map, да там че там или как-то вот эти вот интеллектуальные карты.

383: Как, как версия версия, да, она тоже добавляет, ну, как бы, как минимум разнообразия формам работы, а с другой стороны, позволяет консолидировать индивидуальную работу и групповую

384: Вот там это предложение. Спасибо. Угу. Угу. Ну вот, коллеги, все, тогда до следующей встречи. Да. Спасибо большое, Алексей Николаевич, ещё раз. До встречи. Будем готовиться. Угу. Хорошо. Спасибо. Всего доб.

385: Доброго. До свидания. Спасибо. До Свида.