0: Угу. Здравствуйте, уважаемые участники, прежде чем начать вебинар, давайте проверим, насколько меня видно и слышно. Напишите, пожалуйста.
1: Чат.
2: Угу. Видно и слышно хорошо.
3: Хорошо. Угу.
4: Спасибо.
5: Мы начинаем наш вебинар, который проходит в рамках цикла вебинаров. Вы преподаватель, и тема нашего вебинара. Особенности реализации нейропсихологического подхода к детскому развитию в условиях образовательного процесса. Зовут
6: Меня Фирсова Тамара Анатольевна, я кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии поволжской государственной социально гуманитарной академии, сегодня мы поговорим об особенностях нейропсихологии.
7: Подхода к детскому развитию. И в рамках данного подхода хотелось бы сделать акцент на том, насколько субъектам образовательного процесса желательно владеть нейропсихологическими знаниями, то есть учитель
8: Воспитателям, родителям, психологам, насколько важно видеть, понимать особенности ребёнка индивидуального развития ребёнка и каким образом применять эти знания в образовательном
9: Прежде чем говорить о нейропсихологии детского, оо нейропсихологии детского возраста, важно остановиться на том, что в целом данная дисциплин.
10: Говорит нам о мозговом строении, оо Мозговой организации психических процессов, и основателем данной дисциплины данной науки был Александр Романович лурия, который
11: Изначально развивал идею о том, что различные мозговая структура, различные нарушения дают определённые стратегию развития высшим психическим.
12: Функциям. И изначально данная дисциплина как раз была направлена на работу с нарушениями, с патологиями. А если мы говорим и делаем акцент на современной нейропсихологии,
13: То мы понимаем, что современная нейропсихология останавливается и на работе с людьми, и, в частности, с детьми, на чем мы делаем акцент, и в норме как в норме, так и в патологии. И если мы рассмат
14: Рассматриваем процесс работы с нарушениями, то мы понимаем, что это могут быть локальные поражения, то есть непосредственно, когда мозговая функция нарушена. Это может быть диффузная недостаточность тогда, когда
15: Определённое нарушение, вернее, определённая несформированность Мозговой какой-то области Мозговой зоны даёт нам минимальную мозговую дисфункцию, так называемую
16: Это термин, который достаточно часто сейчас встречается в литературе и в основе какого-то определённого диагноза даже лежит вот именно мозговая минимальная дисфункция и, кроме этого, функциональная
17: Расстройство возможно, которое говорит о том, что фактически мозговая мозговое вещество, Мозговой субстрат не нарушен, но при этом функция сформирована неверно, то есть были созданы неблагоприятные социаль.
18: Условия, которые говорили, вернее, дают нам картинку какой то какого-то нарушенной психической функции.
19: Если мы останавливаемся на нейропсихологии детского возраста, то наша задача понимать особенности, особенности развития Мозговой.
20: Организации ребёнка при функциональных расстройствах тогда, когда социальные условия не дали определённого базового развития ребёнку, и тогда, когда существуют органические расстройства, то есть
21: Это как раз про диффузные нарушения, которые происходят и берут своё начало в период беременности и родов, те же самые известные нам понятия, которые опять же часто фиксируются и часто называются.
22: Врачами, то есть такие моменты, как гипоксия, асфиксия в родах в родах, обвитие пуповины, родовые травмы, то есть могут привести к каким-то нарушениям, каким-то особенностям слабости или несформированности высших психических
23: Функций.
24: Не останавливаясь глубоко на строении головного мозга, мы просто понимаем, что и должны помнить, что высшая психическая функция это есть функциональная система, которая состоит из определённых
25: Зон, определённых отдельно отстоящих зон и выполняющих каждую свою задачу, каждую свою функцию. И, соответственно, совместное решение этих задач даёт нам картинку высшей психической
26: Функции. Мы понимаем, что каждая зона отвечает за определённую роль, и в частности, если мы говорим о 4 известных всем, в общем то, долях мозга, то мы говорим, что затылочная доля отвеча
27: Отвечает за зрительные функции височная доля за слуховые функции, теменная доля за кинестетически двигательные функции и лобная за произвольность, произвольные движения и действия.
28: За контроль и оценку собственных действий.
29: Очень важно, зная основную структуру Мозговой организации ребёнка. И вообще в целом мы должны понимать, и это очень важно и знать закономерности развития Мозговых структур, которые, в общем то,
30: Сейчас я напомню или раскрою кратенько, то есть, которые дают нам возможность понимать, как правильно в идеальном развитии развивается мозг. И если что-то не сформировано и нарушена какая-то зона, то мы
31: Соответственно, должны помогать, помогать развиваться именно так, как заложено природой, именно так, как даёт нам знание закономерностей Мозговых структур, закономерности развития и, в частности,
32: 1 из основных закономерностей это как раз движение, развитие Мозговых структур мозга от подкорки к core то есть мы понимаем, что 1 в 1 очередь развиваются подкорковые Струк.
33: Структуры нижние слои, глубинные слои мозга, которые отвечают за двигательные функции, за дыхательные глазодвигательные функции, и только потом на более поздних этапах развивается именно субстрат.
34: Корковых образований, коры больших полушарий, то есть там, где как раз формируются и находятся непосредственно высшие психические функции, как память, мышление, внимание, воображение и так далее. То есть об
35: Этом. Об этой закономерности нам может напомнить то, что ребёнок, рождённый младенец за 1 год своего развития фактически делает очень большой скачок в физическом развитии на
36: От того, что он начинает держать головку, потом переворачиваться на бок со спинки на животик, с живота на спинку, начинает сидеть, вставать, ходить, ползать, что немаловажно. То есть вот это физическое развитие нам как раз и говорит.
37: О том, что первично нами, учителями, воспитателями, психологами, должно обращаться внимание именно на двигательную функцию, именно на не на какие-то высшие психические функции.
38: Который только ещё в периоде формирования, но в 1 очередь на двигательную сферу.
39: И, соответственно, мы понимаем и на слайде это представлено, что мы должны видеть и понимать, и ощущать, каким образом помогать ребёнку в соответствии с этой закономерностью.
40: То есть в 1 очередь мы должны как раз уделять внимание двигательным упражнениям, что мы видим дыхательным упражнениям глазодвигательным и затем уже переходить к высшим психическим функциям, a2 закономер
41: Развитие Мозговых структур является движение, развитие от задних отделов мозга к передним отделам, то есть непосредственно от затылочной доли через теменную височной доли и
42: Лобным отделом. То есть это говорит о том, что в 1 очередь, опять же развивается именно зрительное восприятие, восприятие кинестетическое, то есть через прикосновение, восприятие разных
43: Материалов холодное, горячее, жёсткое, мягкое, гладкое, шершавое и так далее, через визуальный спектр тех объектов и явлений, которые мы можем предложить ребёнку, и, соответственно, через слуховые
44: Обязательно звуковые сигналы, которые также мы даём возможность послушать разные звуки, услышать их в разных ситуациях ребёнку и в соответствии с этой закономерностью развития мозга мы опять же понимаем,
45: Что именно в игровой деятельности, в предметно манипулятивной деятельности, если это на более раннем этапе, мы должны предлагать ребёнку именно вот эти упражнения, связанные с визу.
46: Кинестетическим и слуховым восприятием.
47: Кроме того, существует ещё 1 закономерность развития Мозговых структур, которая позволяет нам понять, что движение и развитие мозга идёт от правого полушария к левому полушарию. То есть это
48: Мы уже говорим не про подкорковые, не глубинные структуры, а про кору больших полушарий, и тогда мы понимаем, что в 1 очередь развивается правое полушарие, которое отвечает
49: Соответственно, за чувственный сенсорный опыт, за фантазию, творчество за эмоциональную сторону. И тогда мы должны опять же в игровой деятельности или в какой-то
50: Музыкальной творческой деятельности, давать возможность ребёнку развивать сообразно природному движению. Именно это полушарие в 1 очередь, и только потом загружать левое, левое, которое отве
51: Отвечает за логику, за разум, за буквы, цифры, чтение и, соответственно, за какую-то линейность, последовательность и аналитическое мышление, то есть перепрыгивать через этот процесс.
52: Нет, мы просто получим некоторые, ну, другие тонкости в развитии, которые нужно будет решать позже и более проблемно. Вот, соответственно, на слайде мы видим как раз вот верное развитие от правого полушария к левому, то, что
53: Мы должны в раннем возрасте предложить ребёнку.
54: То есть творческие виды в 1 очередь, и что проявляется, конечно же, в игровой деятельности.
55: Для того, чтобы понимать, если мы берём классическую нейропсихологию, конечно же, мы понимаем, что существует нейропсихологическое обследование или нейропсихологическая диагно.
56: Которая даёт нам возможность все вот эти моменты и все эти психические функции, которые созревают у ребёнка, увидеть, понять, соотнести друг с другом и понять, каким же образом и что и как.
57: Как развивается в данной на данном этапе развития. И в 1 очередь, конечно же, мы смотрим, независимо от того, какого возраста пришёл ребёночек. Ну, скорее как независимо после 4 лет, если он к нам пришёл, тогда
58: Мы смотрим как раз ведущее полушарие, правое, либо левое ведущим является. И соответственно, мы смотрим то, что можем предложить и в какую сторону и как именно развивать того или иного ребёнка. Кроме того, мы смотрим особенности
59: Развитие как раз высших психических функций, то есть мышления, памяти, речи, внимания. И, естественно, немаловажно, с чего, в общем то, я и начала это как раз с двигательной функции и функции. Динамика очень ва
60: Динамики очень важна, но кроме того, важна функция статики, то есть умение остановиться, умение принять позу. И если мы говорим, например, о младшем школьном возрасте, то даже умение держать ручку, правильно это будет
61: Говорить как раз и свидетельствовать о функции статики. И немаловажным является пространственная функция, пространственное отношение, представление, которое также развивается у ребёнка, достаточно рано и
62: Можно здесь отметить, что пространственные представления начинают развиваться с того уровня, когда ребёнок начинает движение, а начинает он движение буквально с рождения, то есть осваивает горизонтальные вертикаль.
63: Плоскость, и когда ребёнок начинает двигать, бегать, двигаться, бегать, ползать, лазить, перекатываться, ползать, то есть какие-то двигательные движения выполнять, то фактически это освоение пространства, это
64: Полушарное освоение пространства, то есть того пространства, в котором ребёнок существует. И это тоже очень важный аспект. Не имея развития такого или обкрадывая его, мы, соответственно, опять можем иметь
65: Проблемы, определённые в будущем, и, соответственно, нейропсихологическая диагностика, которая выявляет вышесказанное в 1 очередь, как я уже упомянула, делает акцент на как раз
66: Появление особенностей левого и правого полушария. И мы понимаем, за что отвечает правое и левое полушарие, каким образом они работают, то есть правое полушарие отвечает за левую сторону тела левое полушарие.
67: За правую сторону тела. И, соответственно, если мы видим ребёночка, маленького ребёночка, допустим, 3, 4 лет, который очень логичен, последователен, встроен в программу, очень хорошо слышит родителей, то есть
68: Фактически это является нормой, и все радуются родители, учителя, воспитатели радуются Такому ребёнку, то есть он слышит то, что ему говорят, он делает то, что ему говорят, он выполняет задачи, может быть, сверхсложные.
69: Для своего возраста, однако, мы понимаем, что этот ребёнок либо компенсаторно, либо физиологически, либо просто социально встроен в жизнь, в деятельность, встроен родителями, возможно и соответственно,
70: Левое полушарие у него работает, ну, на очень высокий процент, в то время как правое полушарие на очень низком уровне. То есть музыку, ребёнок не может слышать звуковые сигналы, он закрывает ушки на это.
71: Положим, какие-то на кинестетический фактор у него тоже не всегда хорош, потому что на любые ощущения он, в общем зажимает глазки, зажимает ручки, то есть никоим образом он не хо.
72: Хочет это все ощутить. Вот. И, соответственно, зрительный анализатор, он, конечно же, в силе, он работает, но при этом он направлен именно на вот эту линейность, последовательность левополушарного
73: Spectra вот это очень важный момент, и очень важно здесь отметить, что помимо понимания праворукости, леворукости того, что какой рукой функционирует ребёнок.
74: Существует ещё и нужно делать акцент и знать учителям, воспитателям, психологам знать о том, что здесь важную роль играет ещё глаз и ухо. И если мы, например, берём ребёночка полностью
75: Вот так того, о ком я говорила. Допустим, он полностью правша, и глаз, и ушко правое, и все у него чётко и последовательно. Это понятно. Если, например, мы берём ребёночка, который вроде бы праворукий правша,
76: И даже такой знающий педагог скажет, ну все, в чем проблема, в чем дело? Все хорошо. Ребёнок работает и правой рукой пишет, никакого там лишнего творчества нету, то все равно мы можем, допустим.
77: В каких-то случаях посмотреть ушко и глазик. То есть, ну самые элементарные примеры это приложить к какому Уху прикладывает телефон ребёнок, если это левое ушко или к какому, допустим, глазику прикладываете.
78: Калейдоскоп или подзорную трубу. И если это левый глазик, то мы понимаем, что ребёнок пусть будет младший школьник, если он такой ребёночек с левым доминирующим глазом и ухом.
79: Сидит на 1 ряду около окна в классе, то поле зрения и слухового восприятия, и зрительного восприятия у него будет падать на окно и то, что делается за окном, поэтому мы понимаем, что если доминирует левый глаз,
80: То такого ребёночка нужно сажать на 2, как минимум на 2, как минимум, либо даже на 3 ряд. И это будет лучше для восприятия материала. То есть вот такие тонкости тоже не всегда мы понимаем.
81: Если мы рассматриваем и говорим о той нейропсихологической диагностике, о которой сказано выше, то мы на ней определяем, и самая основная цель выявить первичный дефект нейропсихологический метод выявляет именно первичный дефект.
82: То есть тот-то нарушение или то слабость определённой зоны, которая находится во всех, во всех высших психических функциях, то, что первично нарушено, та зона, которая действительно претерпела.
83: Какую-то дисфункцию в момент своего развития или формирования. Далее на этой основе мы можем выделить вторичный дефект, то есть это те психические функции, которые
84: Также вторично, в соответствии с первичным дефектом, нарушены. То есть в этих психических функциях в качестве компонента находится первичный дефект, то есть несколько
85: Нарушена та или иная зона, то есть фактически может нарушены быть различные зоны, в спектре которых находится первичное нарушение. И если мы говорим на фоне вторичного дефекта третичный дефект и третичный, как раз это уже
86: Реакция ребёнка личностная, поведенческая на ту или иную сферу, на тот или иной, на то или иное нарушение. Ну, чтобы было более понятно. Наверное, можно привести такой пример, как если взять ребёночка с диа.
87: Сдвг, синдром дефицита внимания с гиперактивностью мы понимаем. И далее мы будем говорить об этом, что уже так сформировано, исследова,
88: Мне уже даны о том, что, как правило, в большинстве случаев у такого ребёночка идёт нарушение или, скорее, слабость функции подкорковых структур, то есть которые
89: Отвечает за двигательную сферу и лобных структур, то есть которые отвечают за произвольные движения, действия и контроль своих действий. И это будет первичным дефектом. То есть, если на диагностике мы видим нарушение первичное, таковое, то как правило,
90: Вторичным дефектом у такого ребёночка будет нарушение или какие-то дисфункции, пусть даже небольшие, а вторичные, они неглубокие, как правило, небольшие, но во всех других функциях, то есть, может быть
91: В 1 очередь вторичным моментом это нарушение внимания, да, когда созданы условия, когда функционирует хорошо ребёночек и отдохнувший, не уставший, то, соответственно, он может хорошо выполнить Зада.
92: Но при этом, как только он истощается, мы видим картинку совершенно другую внимание не сосредотачивается, концентрация достаточно низка, тоже самое происходит и с памятью, то есть вторичным дефектам могут быть подвержены.
93: На основе первичного такие функции, как внимание, мышление, память, речевые конструкции. То есть ребёнок может терять это тоже на фоне вот этого первичного дефекта, а третичный
94: Дефект уже на базе вышесказанного как раз отражает непосредственно личностную реакцию, то есть, как правило, эти детки неудобные для учителей и для сверстников.
95: И поэтому, видя и чувствуя на себе такое отношение естественно, критичным дефектом уже будет, как следствие, различные реакции поведенческие такого ребёнка. То есть это может быть и агрессия по отношению к
96: Детям, опять же, и к учителю. Это может быть и игнорирование их просто не так скажем, отрицание, игнорирование, а может быть, просто замкнутость, и ребёнок уходит от
97: Общение от контакта со сверстниками либо с учителями. То есть вот любое как бы вот такое вот нарушение мы можем расписать по вот этим 3 дефектам.
98: Важную особенность необходимо учесть такую, что в зависимости от этапа, от этапа развития ребёнка мы можем понимать, что различные, вернее, 1 и та,
99: Та же причина может давать разные картинки, разные симптомы, и, конечно, здесь нельзя чётко и жёстко обозначать. Ага, если мы видим какой-то симптом, то мы понимаем, что только 1 в этом причина может быть совершенно
100: Нет, здесь, может быть, как и органический генез, и социальный генез, и, как правило, я бы даже сказала, что в какой-то причине нет 1 виноватого, а может быть, даже комплекс, комплекс, какой-то букет определённых причин.
101: И наоборот, разные теологии, разные причины могут давать совершенно разные единый на 1 взгляд единый такой симптом единую картинку, и поэтому здесь ни в коем
102: Случае нельзя давать какой-то чёткий рецепт. А если ты, допустим, слишком подвижный, если ты расторможён, значит у тебя что-то с головой не в порядке. Ну, к сожалению, такое бывает. И часто вот от неумения, от незнания,
103: Возникают вот такие вот высказывания, такие реплики, ну и соответствующая какая-то ситуация в образовательном процессе, в том числе
104: На основании того, что, допустим, мы можем увидеть на диагностике, и выделив различные вот эти уровни дефекта, мы можем и должны понимать, что определённые какие-то
105: Определённые дисфункции или слабости Мозговых зон, они дают нам возможность и работать в коррекционном процессе с ребёнком, то есть в зависимости от того, что мы
106: Видели, мы выстраиваем программу индивидуального развития индивидуальной коррекции, которая, как правило, либо направлена на восстановление данной функции, либо на компенсацию, то есть компенсаторные механизмы очень и очень хорошо.
107: Работают в детском возрасте и поэтому опять же, ни в коем случае, ну на мой взгляд, нельзя ставить какой-то крест, какой-то ярлык на то, что если эта функция как-то слабовата, то вот с этим вам и дальше жить и ничто с этим
108: Поделаешь. На самом деле, если правильно подобрать упражнения, если правильно подобрать программу и при контакте с ребёнком, конечно же, компенсируются одни зоны другими, соседними, как правило, зонами и мозга.
109: Ну, это в классической нейропсихологии тогда, когда есть определённая возможность проведения какой-то коррекционной работы, специально индивидуальной работы с ребёнком, ну,
110: Не всегда такая возможность существует. То есть если специализированные учреждения, центры или коррекционные классы и школы дают такую возможность, то, соответственно, с такими детьми.
111: Работают там специалисты, но есть такая категория деток, как, например, вот опять же, я возвращаюсь и ещё буду говорить о минимальной Мозговой дисфункции ммд, которая
112: Действительно, в общем то, в целом ребёночек неплохой, как говорят родители, и нет особенных каких-то там и патологий, и никогда особо ни к кому не обращались и приводят такого ребёночка в школу. И на школьном этапе мы можем
113: Уже увидеть какие-то проблемы, опять же, в 1 очередь эти звоночки, эти проблемы, они наступают именно вот от учителей, когда они не могут справиться, когда они не знают, как подойти к ребёнку, когда
114: Обычные методы традиционные не действуют. И тогда это вот дошкольные школьные, образовательные учреждения, которые, в общем то, ну не знают, как вести себя с этим ребёночком. И максимум, что можно им предложить ребёнку.
115: Родители, да, это уйти на индивидуальное обучение или посоветовать коррекционные классы и школы, но ребёночек то в целом неплохой. А если мы берём опять тот же сдвг, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, мы понимаем, что интеллектуально они очень даже
116: Охраны и более того, иногда они даже опережают развитие своих сверстников. И в таких случаях вот вариант коррекционной работы это очень сложный вариант. То есть чтобы оставить ребёночка и адаптиро,
117: В коллективе, в коллективе обычной школы общеобразовательной, а то ещё и с углублённым изучением каких-то предметов, конечно, сложно. Учителю, когда много большой коллектив, большой класс, и это действительно осуществить достаточно сложно, как
118: Заниматься коррекцией, какие упражнения предлагать, как вывести его на тот уровень общения и функционирования, как делают это другие дети. Действительно, здесь можно понять и учителей, но, на мой взгляд,
119: Нужно, в общем то, просто обладать вот этими знаниями и желанием для того, чтобы помогать таким детям помогать, потому что, по сути, те упражнения, о которых я буду говорить ниже, они подходят и для всех детей, и
120: То, что я говорила, что детская нейропсихология сейчас работает с детской нормой, это тоже нам даёт право работать и применять какие-то упражнения в коллективе сверстников как в детском саду, так и в школе.
121: Образовательным учреждением.
122: Если мы берём опять g1 вариант развития коррекционной работы, то вот на слайде представлены основные коррекционно развивающие программы, то есть на самом деле люди работают и получают достаточно
123: Хорошие результаты, эффективные результаты, которые, которые при работе с детьми в специализированных учреждениях дают такое позитивное прогрессивное развитие.
124: Ребёнку как с диагнозами, так и с какой-то минимальной дисфункцией, так и с функциональными расстройствами. То есть если даже просто какая-то функция неправильно была сформирована не по возрасту или ещё что-то, то есть социального генеза и
125: И вот из данных, из данного перечня методик, то есть вот метод замещающего онтогенеза Семёнович анны владимировны, очень достаточно распространённый и в принципе,
126: Он построен на основных, опять же двигательных и когнитивных упражнениях. То есть единственное, как и в любом процессе коррекционном, достаточно долгий это процесс.
127: И не все родители, а родители это тоже, в общем то, наиболее наиближайшие, так скажем, субъекты образовательного процесса для ребёнка. И они, конечно же, должны работать в этом направлении, но, к сожалению,
128: Тоже они не всегда выдерживают, особенно если это касается какой-то так называемой суб нормы, то есть опять же минимальной какой-то дисфункции, с которой, в общем то можно жить. И тогда этот процесс не выдерживается, он достаточно долгий и рассчит
129: На 9 месяцев или год работы специальных, да, то есть 1, 2 раза в неделю работы и плюс ежедневные домашние упражнения, домашняя работа родителей с ребёнком. То есть вот в принципе,
130: По большому счёту, вот эти все работающие методики, они имеют право на существование и очень хороши по своему все. Вот, однако, мы возвращаемся к тому спектру, что, к сожалению, в школьном образовательном учреждении не всегда возмо
131: Можно, по крайней мере, в настоящее, в настоящее время на настоящем этапе развития образования невозможны вот эти вот реализация данных методик вот в этом классическом виде, в котором они представлены.
132: Поэтому мы можем предложить, и мы должны ставить перед собой основную задачу такую как же сделать так, чтобы нейропсихологическое знание стало, оказалось системой помощи для ребёнка?
133: Неважно, в каком психологическом или нейропсихологическом статусе он находится, как сделать так, чтобы совместном в совместном взаимодействии родителей, учителей, воспитателей, психологов.
134: Всех субъектов образовательного процесса велась работа, и особенно опять же я делаю акцент на воспитателях и учителях, то есть именно тех учреждений, где не предусмотрены какие
135: Это специально коррекционные классы, не предусмотрены какие-то специальные упражнения, время, временные ресурсы или даже, может быть, материальные ресурсы для проведения тех или иных занятий и упражнений.
136: И тогда, решая вот такого рода задачи, мы, обращаясь к тем же, допустим, если взять учителям общеобразовательных школ, мы понимаем, что
137: Помощь детям, которые типично развиваются и которые имеют определённые, ну, ситуативные трудности, трудности, которые вот появились то, в общем то, с помощью учителей и родителей.
138: Налаживаются контакты, как-то ребёночку помогают, да, то есть понятно, что у любого ребёнка есть трудности и вот такого рода трудности в общении или в освоении каким-то материалом, они
139: Преодолеваются, но тем детям, которые имеют опять же определённые дисфункции, которые выбиваются из коллектива школьников, опять же так называемые дети суб нормы или имеющие минимальную Мозго.
140: Дисфункцию, да, то есть такое хорошее понятие, когда многие, в общем то, вещи и многие такие вот незначительные как бы, диагнозы, да, если таковые есть с точки зрения медиков, вот они меня поправить.
141: То очень хорошее определение, под которое можно подвести вот какие-то вот, ну, неполадки, нарушения несформированности психических функций, которые мешают ребёнку учиться. И вот как раз таким детям, им сложно, им сложно.
142: И с точки зрения обучения, и с точки зрения общения, общения как со сверстниками, так и с учителем. И здесь, опять же, в общем то, у каждого своя правда и можно
143: Действительно, любого и ученика, который не специально хулиганит, не специально не учится, не специально не выполняет какие-то требования, какую-то программу учителя, то есть
144: Это совершенно точно. Почему? Потому что просто есть для этого основания, которые находятся в определённых Мозговых зонах и в определённых высших психических функциях также есть
145: С точки зрения родителя, который все делает для своего ребёнка, и, конечно же, он, видя определённые таланты своего ребёнка, хочет его отдать в обычный класс, в обычную школу, не идя в коррекционные какие-то
146: Не уходя в них, и а если вдруг они туда и в общем то пойдут и посмотрят на деток, которые бывают более сложные, более тяжёлые, чем свой. Ну конечно же, правда есть, что не хочется ребёнка отдавать туда, потому что ему нужно
147: Тянуться за более сильными, нежели наоборот, есть и правда учителя, когда учитель находится на своей волне и у него 20:30 человек в классе, и ему действительно очень сложно удел.
148: Внимание определённым определённой категории детей. И тогда как же быть именно в такой ситуации? Тогда мы помогаем и говорим о том, что существует
149: Функциональные блоки мозга, опять же, это теория ещё со времён лурия, который говорил о том, что есть определённые блоки и мозга, которые отвечают за определённые, за определённые функции.
150: И 1 блок это нейродинамический, который отвечает за определённое тонус организма, за возбуждение торможения, за активацию, за сон и бодрствование, то есть
151: Вот этот процесс, как раз вернее, этот блок представлен подкорковыми структурами. Есть также 2 блок это блок приёма переработки, сохранения информации в мозге, как раз корковые вот такие структуры, которые
152: Ну, обращают наше внимание на вот эти вот высшие психические функции. Память, мышление, воображение, речь и так далее. Есть 3 блок программирования регуляции контроля, и который отвечает как раз за лобные функции и
153: Который регулирует как раз произвольность поведения. И 4 блок. Просто, в общем то, тоже в классической нейропсихологии изначально 3 блока было, но по хомской добавился 4 блок, который, на мой взгляд, тоже очень важен.
154: Это блок межполушарного взаимодействия, когда, соответственно, мы понимаем, что это 2 полушария, как бы они различны не были, они действуют содружественно, и в любом акте чтения письма.
155: Или счета обязательно участвуют оба полушария, ну или любой там программы двигательной или ещё какой-то. Вот. И тогда мы говорим о том, что учителя и опять же воспитатели, родители
156: Должны знать вот эти особенности работы, этих зон, и если они будут знать эти зоны и специфику их, то они будут знать и особенности реализации определённых упражнений, которые направлены
157: На работу данных зон, на работу, на коррекцию этих зон и в общем то, ну пусть не все проблемы, но какие-то из проблем, существующих в образовательном процессе, могут быть разрешены и
158: Много. Мы пройдёмся по данным блокам мозга, с учётом тех упражнений, которые необходимо будет осветить. Значит, 1 блок мозга направлен как раз на это нейродинамической энергетич.
159: Энергетическое пространство представлен подкорковыми структурами, то есть, как я уже сказала, он освещает как раз вот умение, вернее, даже не умение, а возможность ребёнка.
160: Предъявить торможение либо возбуждение в какой-то определённой ситуации. И то, что ставят врачи на ранних этапах. Гипертонус гипотонус тоже относится к подкорковым структурам, то есть это непроизвольная регуля.
161: Блок непроизвольной саморегуляции, когда ребёнок не может просто физически не может совладать порой с собой, и те вещи, которые он выполняет или, наоборот, не выполняет, это происходит в соответствии со специ.
162: Его подкорковой зоны, то есть ребёнок не в состоянии не потому, что он не хочет, не потому, что он плохой, он потому что просто его статус, нейропсихологический, подкорковый статус не даёт возможности
163: Ребёнку каким-то образом справиться с ситуацией и как раз вот представлены мышечные зажимы синкинезии, то есть содружественные движения, тики, истощаемость, утомляемость колебания внимания эмоционального фона.
164: Это все про подкорку, это все про то, что ребёнок не всегда может справиться с собой, и, соответственно, если мы видим у ребёнка любого возраста, будь то дошкольник или младший школьник, или даже подросток, хотя к подростковому
165: Возрасту как бы все немного компенсируется. Вот эти вот детки субнормальна, входят в состояние нормы так называемой, да, но тем не менее, любого возраста, ребёнок, у которого
166: Предположим, есть время, когда он идеально выполнит задание, идеально слушает учителя и получает пятёрку, но когда есть и такое время, когда он не может и по каким-то причинам непонятным.
167: Для родителей учителей он не может это сделать и на ту же самую тему. Он, предположим, получает двойку и вся тетрадь в красной ручке, то есть вот эти колебания, колебания от высокого к более низкому уровню.
168: Выполнение какого-то задания тоже самое с эмоциональным фоном, то он душа компании, то он выжатый и истощённый донельзя. То есть это все про подкорку и очень важно здесь помнить, что это не не желание ребёнка.
169: А это скорее невозможность ребёнка соответствовать каким-то требованиям и что мы можем посоветовать учителям? Это упражнение на поддержание тонуса организма, это и родителей касается, наверное, в 1 очередь.
170: Да, чёткий режим дня создаёт такое правильное условие развития ребёнка, создаёт правильную организацию пространства, когда ребёнок понимает, что сейчас, что будет через полчаса и когда мы
171: Говорим о раннем детстве. Мы понимаем, что режим дня очень важен, но и в младшем школьном возрасте, и в дошкольном возрасте, и даже в подростковом бывает так, что режим дня компенсирует вот эти вот невозможности выполнения какой-то программы.
172: Соответственно, физические упражнения, свежий воздух и водные процедуры. То есть это вот, ну, стандартный набор, который всегда советуют врачи, вроде бы как с точки зрения, ну, закалки и обычного такого хорошего.
173: Режима, но на самом деле это обусловлено ещё и мозговыми вот этими структурами Мозговой зоной, подкорковой, глубинной зоной, которой нужно просто помогать. И это нужно делать постоянно, если мы видим какие-то
174: Явление подкорковой у ребёночка, чтобы поддерживать, подпитывать её не раз в неделю, например, на занятии, а постоянно и то есть в качестве упражнений, опять же даже на каких-то коррекционных или
175: В школьной программе, на переменках или на физкультминутках. Если это начальная школа, то мы можем как раз тоже дать возможность показать ребёнку смену напряжения, расслабления, то есть даже вот те же
176: Самые физкульт минутки, которые в принципе, делаются, да, это, наверное, вот может быть 1 из немногих упражнений, которые делаются, это как раз вот когда мы сжимаем пальчики, или мы писали, мы писали, наши пальчики устали, но при этом просто
177: Мы сжимаем, то есть мы даём тонус, мы даём напряжение на эту часть тела, которая, но при этом, где наше расслабление, расслабление обязательно должно показать и каким-то образом ручки должны и почувствовать.
178: Наоборот, расслабление, а не только напряжение, поэтому смена 1 и 2 это будет только на пользу. Причём это можно делать на любые сферы организма да, руки, ноги, голова.
179: Глазки и так далее. Дыхательные упражнения тоже подышали, побегали очень часто на переменах, не разрешают бегать. Понятно, почему детский травматизм и все остальное, но, сидя на уроке 40 минут, невозможно ребёнку потом дальше.
180: Воспринимать информацию я имею ввиду Такому подкорковому ребёночку тяжело и поэтому хорошо нельзя бегать. Значит нужно дать какое-то другое задание вытереть пыль, полить цветы или ещё что-то, но сменить вид деятельности абсолютно
181: Двигательные тоже помассировать Носик, глазки, щёчки, даже сделать именно движение. Вот пальчиками движения, как расчёсываем голову, тоже очень важно.
182: Потому что эти все массажные упражнения, это тоже все про тоже про стимуляцию и одновременно расслабление, подкорки и ритмические упражнения, что тоже очень важно, потому что ритм успокаивает любые это могут быть и двигательные, это
183: Имеется ввиду какие-то вот упражнения в физкультминутках, опять же, либо это могут быть хлопки, потопывания, либо это просто любой материал, который даётся в ритмической форме, тоже даёт возможность ребёнку.
184: Лучше запомнить материал, переключиться немножко на ритм и, соответственно, по другому его воспринять более эффективно. Это что касается вот 1 зоны 1 блока, вернее мозга. И переходя ко 2 блоку, мы
185: Говорим о том, что это блок приёма переработки, сохранения информации и, соответственно, он представлен височными, затылочными, теменными зонами мозга, то есть непосредственно корой больших полушарий. И как раз это о высших психических функциях.
186: Речь идёт, и именно упражнения, которые вот здесь, здесь, как правило, и родители, и воспитатели, в общем то, развивают в верном направлении, потому что дают ребёнку сенсомоторное развитие, дают ребёнку
187: Зрительное, слуховое, ну, кинестетическое. В меньшей степени здесь нужно сделать акцент на том, что разные материалы, опять же, то, что я уже упоминала, шершавые, гладкие, колючие, не колючие, предположим.
188: Какой-то разный материал, кожа, фланелька, мех, вата и так далее очень важны. Кроме того, температурное восприятие, холодное, горячее, то есть горячая батарея, холодная вода или та же вода в 1 горячая, в другой холодная, то есть
189: На кинестетическое восприятие тоже очень и очень. И тем, чем моложе ребёнок, тем младше ребёнок, тем это нужно более интенсивно давать ребёнку. И, соответственно, на память, мышление, внимание, воображение, все эти развива.
190: Которые сейчас в большом количестве присутствуют, это все только в общем то, в позитивное русло. И это нужно. Но, конечно же, учитывать возрастные особенности, не перепрыгивать тот возрастной этап, на котором находится
191: Ребёнок, то есть не загружать, опять же какими-то логическими задачками мозг в то время, когда он должен лепить, клеить, вырезать и петь, танцевать.
192: Соответственно, следующий блок это блок программирования регуляции контроля, он представлен лобными зонами. Соответственно, это произвольность поведения, произвольность действий, контроль и оценка и начиная с плана программы.
193: Даже с мотива и цели. Затем план, программа и затем непосредственно само действие, которое, в общем то, потом ребёнок контролирует и оценивает вот это за это отвечает Лобик ребёнка.
194: И, соответственно, это функция более сложная, и это функция, ну, уже произвольной саморегуляции. И ребёнка этому учат, и мы можем видеть такие как бы
195: Нарушение, когда ребёнок упрощает программу, то есть перескакивает какой-то, ну, уменьшает её кусочек, убирает из поля зрения, просто не выполняет переключение с 1, с 1 вида деятельности на другой очень сложно.
196: Тогда это тоже про Лобик и сложности, контроля и оценки деятельности, когда он не видит ошибки и не может исправить и pre даже повторном предъявлении. И, конечно, неспособность оттормозить эмоциональные реакции. Это все говорит.
197: О, вот этих лобных функциях, функции регуляции, контроля. И, конечно же, опять мы должны знать такую информацию, что лобные доли развиваются на более поздних этапах. То есть это к 13, 15
198: Да, мы можем видеть, в общем то, достаточно сформированные такие зоны, лобные, но опять же об этом мы должны информировать учителей и, вернее, родителей, которые должны понимать, что, конечно же, все закладывает.
199: В более раннем детстве, но произвольное поведение, произвольные реакции могут вырабатываться и далее, соответственно, в учебной деятельности. Как же быть, да, учителю в образовательном процессе?
200: И родителям, которые тоже воспитывают и формируют эту произвольную зону, обязательно мы должны применять опорные сигналы, то есть визуальные, звуковые, тактильные, то есть фактически то, на что реагирует ребёнок.
201: И это будет очень важно в рамках того, насколько ребёнок по возрасту перед нами находится. Если опять же, чем моложе ребёнок, тем больше вот этих опорных сигналов нужно использовать. То есть, если мы
202: Даём задание, ребёнок лучше его возьмёт через опять какое-то наглядное восприятие либо какой-то конкретный предмет, потому что мышление конкретное и, соответственно, загружать
203: Муштровать в плане просто запоминания какого-то, какой-то информации или мыслительных операций смысла нет. Вот на переключение действий очень хорошее упражнение, когда мы, например, скачем лягушками.
204: Если это двигательная сфера, скачем скачем, скачем, потом говорим аист и замерли, и подняли 1 ножку, стоим на 1 ноге, и вот эта лягушка аист путаем ребёнка в игровой форме, но при этом он берет и переключается с 1 на другое очень быстро, в игро.
205: Форме, а потом переводить на учебные какие-то предметы. Или, например, опять же ребёнок чертит, чертит, чертит, рисует как угодно, что угодно можно дать, но по команде стоп и хлопок в ладоши ребёнок должен, допустим, остановиться и зафикси
206: Фиксировать положение ручки или карандаша, чем он там рисует на бумаге и, конечно же, в общем то тоже всем известное, но не все почему-то это делают тоже родители с детишками. То есть когда очень пространная информация, очень сложно.
207: Ребёнку воспринять её, то составление какого-то плана последовательности, действий линейности, то есть вот этой произвольности, приучение к произвольности, но опять же, чем младше ребёнок, тем больше в
208: Том плане должны фигурировать какие-то картинки, сигналы опорные, какие-то пункты, звуковые сигналы кинестетические и так далее. И вплоть до того, что даже реальные игрушки, которые показывают нам, ну,
209: Какое-то действие, предположим, и в соответствии с этим действием должен ребёнок выполнить его тоже. И когда он научается это делать, то, соответственно, при виде просто данной игрушки он, соответственно, уже вспоминает и начинает делать то
210: То ему необходимо.
211: 4 блок мозга это блок межполушарного взаимодействия, который представлен мозолистым телом. Мозолистое тело, как я уже сказала, находится между и соединяет оба полушария и здесь представлен
212: Уже сразу вот упражнение, которое нам говорит о том, как формировать, как корректировать, как давать возможность развития развитию вот этого межполушарного взаимодействия. Это как
213: Раз кулак, ладонь и, соответственно, меняем ладонь, кулак, кулак, ладонь, ладонь, кулак.
214: Это наиболее простая проба, которую мы даём ребёнку уже даже в 3 четырехлетнем возрасте и который немножко с погрешностями, но может её в принципе выполнить, если мы берём более сложную пробу, где
215: Участвуют и правое, и левое полушарие, то мы берём то, что, в принципе, не всегда даже взрослые могут сделать. Но, тем не менее, к этому нужно стремиться для того, чтобы потом учить своих детей. То есть это 1 рукой нос взять, другой ухо, потом хлопок и
216: Меняли 1 рукой нос, другой рукой ухо, опять хлопок и поменяли. И так несколько раз. То есть, соответственно, мы здесь видим перекрёстные движения и содружественные движения, а поэтому мы понимаем, что блок межполушарного взаимодействия
217: Он как раз отвечает за содружественные движения, одноимённые движения и разноимённые, то есть содружественные это одинаковые, допустим, и разноимённые, это перекрёстные движения тела и, например, тоже
218: Упражнение велосипед когда мы лежим на спине и ногами двигаем. Соответственно, это как раз межполушарное взаимодействие. Если мы ползанием, ползаем или ходим, у нас работают руки и ноги по перекрёстно перекрёстным образом, это
219: Тоже про межполушарное взаимодействие. Поэтому очень кстати, здесь интересный момент и нейропсихологии очень часто об этом говорят, что если ребёнок не ползал, а сразу побежал, да, очень часто так бывает, то, в общем то, это
220: Говорит об определённом тонусе, да, о подкорковых каких-то моментах. Ну и ещё о том, что не было, был Пропущен этап формирования вот этого межполушарного взаимодействия. Поэтому в коррекционных упражнениях или даже просто между перерывах
221: Между учебными предметами, домашним заданием мы можем просто поползать в игровой деятельности, поиграть в догонялки на четвереньках и так далее. То есть это тоже межполушар. Ну и стандартные наши в нашем детстве присутствуют.
222: Хлопки в ладоши, да, когда мы играем, вот то, что на картинке у нас изображено, и дети играли в это во дворах, по сути, сейчас очень редко и редко увидишь, когда дети играют в это на переменах. Это тоже про межполушарные взаимо.
223: Действие, оно тоже, в общем то, эта функция развивается до 13 пятнадцатилетнего возраста. И, конечно же, это нужно формировать, оно очень важная зона, потому что тоже в любом
224: Чтении. В любом акте чтения, письма, счета присутствует данная зона и данная функция. Вот Жанна Марковна Глозман определила, вот не
225: Зоны, которые уже заведомо понятно, и исследования показали, нарушены у детей с определёнными нарушениями органического генеза, с определёнными диагнозами. То есть, если мы говорили до этого о детях,
226: То сейчас просто очень кратко, просто для того, чтобы лишний раз понять и закрепить вот эти вот зоны, эти блоки, которые действительно несут собой определённую информацию, очень важную для
227: Для нас, для педагогов и психологов. И как раз вот определённые нарушения в основе определённых нарушений и деток, имеющих диагнозы, лежат вот как раз нарушения и симптомы, которые
228: Вот по данным блокам существует, ну, например, тоже сдвг, это подкорковый лобный синдром, то есть как раз слабенькая подкорка и слабенький Лобик, то есть отвечающий за произвольное движение. Соответственно, мы понимаем, что слабое, что является первичным дефектом.
229: Если это задержка психического развития, то это нарушение мыслительных операций. То есть это 2 блок пространственные нарушения и опять же регуляторные функции. То есть это лоб лобные как раз функции. Дальше если мы берём
230: Аутизм, то в 1 очередь это лобные функции и, соответственно, эмоциональные нарушения. Сюда же, если мы рассматриваем следующие виды нарушений, например, умственная отсталость, то здесь как раз как и в
231: Только более глубокого уровня это недоразвитие, несформированность мыслительных процессов. И, соответственно, нейродинамика это как раз тоже подкорковые структуры и функции программирования и контроля, это
232: 3 блок мозга, нарушение слуха и зрения это как раз сенсорное нарушение, то есть конкретно непосредственно того анализатора, который за отвечает за него и дцп, да, детский церебральный паралич это наруше.
233: Двигательных функций пространственного зрительно пространственного гнозиса, то есть восприятия непосредственно двигательные функции здесь находятся в 1 очередь и, соответственно, это опять же к 1 блоку и
234: Исходя из вышесказанного, мы делаем вывод, какой, что основная задача нейропсихологического воздействия, нейропсихологического знания это как раз помочь природе, потому что все то, что мы сейчас говорили, и все то, что все те,
235: Закономерности, механизмы мозговые, которые существуют и отражают правильное развитие ребёнка. Неважно, в патологии, в норме оно развивается именно так. То есть мы должны учитывать и знать, и, соответственно, помогать.
236: Вот этому природному развитию, природному движению и быть, конечно, помощниками, а не тормозить, наоборот, какими-то личностными поведенческими реакциями, да, потому что такое случается просто
237: Незнание в 1 очередь.
238: И переходя к следующему блоку, мы движемся к завершению. Может быть, будут какие-то вопросы, я попытаюсь ответить на них, но сейчас ещё раз сделать акценты на том,
239: А что?
240: Угу. На том, что, соответственно, очень важно знать учителям, ну, опять же, и воспитателям. То есть это все важные такие субъекты, которые, в общем то, ну, несут немаловажную нагрузку и на учебный.
241: Процесс на процесс обучения и на, соответственно, детскую психику. В частности, работа учителя как может строиться, если мы берём 1 блок, то есть это как раз режим нагрузок правильный, потому что детки с 1
242: Блоком, то есть подкорковыми структурами, они истощаемы, они устают, и после конкретного урока они могут устать и на уроке, то есть в зависимости от статуса нейропсихологического ребёнка. Соответственно, смена видов дея.
243: Физкультурные паузы, вот эти паузы можно как раз межполушар чку вот эту поделать, потому что это и физическая вроде бы, как это смена деятельности. И в то же время вроде бы это и на межполушар, использование визуальных, звуковых
244: Кинестетических стимулов любых совершенно, да, колокольчик это стандартный как бы момент, но опять g1 дело звонок на перемену, на урок, а его можно использовать и между определёнными заданиями или хлопок в ладоши 1 раз.
245: Хлопнул вот это мы делаем 2 раз, хлопнул другое. То есть каким-то образом давать возможность помогать самому себе в работе. И это важно для любого ребёнка, для целого класса, для того чтобы привлечь внимание и кстати сказать, вот
246: Эти подкорковые структуры, они реагируют на вот такой вот сигнал, что такое, что такое? То есть любой нечастотные стимул, любой звук, любое, какое-то, ну,
247: Дополнительное какое-то ощущение, оно привлекает внимание, и этим учитель может пользоваться. Плюс опять же, как уже было сказано, предъявление информации в стихотворной ритмической форме тоже совершенно потрясающе воздействует.
248: На детей им интересно, а некоторые даже в более позднем возрасте могут любую информацию вашу перекладывать на стихотворную форму, если мы берём подростковый возраст и их психическую функцию, доминирующую воображение легко и просто в то время, когда
249: Например, замечательный стишок про
250: Забыла стишок, вспомню, скажу про
251: При изучении каких-то уже геометрических фигур. А это, кстати, тоже пространство, но уже пространство левого полушария и очень часто трудно даётся ребёнку. Эта информация воспринимается, если мы даём
252: Стихотворную форму, то, пожалуйста, в общем то, это легко и просто. Ну, самое простое. Не этот стишок вспоминала, но, тем не менее, пусть это не совсем стихотворная форма, но когда мы учим цвета радуги, да, мы говорим по буквам, что
253: Каждый охотник желает знать, где сидит фазан, да а, все вспомнила, и тот стишок вот что значит ритм да подкорка каким-то образом начала работать биссектриса это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам.
254: То есть, в общем то, это средняя школа, и поэтому непосредственно, значит, стихотворная форма, ритмическая форма предъявления даёт возможность очень хорошего восприятия информации.
255: Если мы имеем какой-то такой определённого ребёночка, который является расторможённым, опять же с тем же диагнозом, а может быть и без диагноза, но просто не, ну, со слабенькой подкоркой, который просто никуда не обращались, и, но он мешает
256: Классу он не социализирован каким-то образом. И он, естественно, учитель, понимает, что он to под партой то на парте, то мешает детям, то учителю и так далее. То есть мы видим действительно слабую такую подкорковую зону.
257: И тогда в качестве индивидуальных заданий опять мы стимулируем эффектом, что такое, когда даём определённые либо карточки, либо какие-то упражнения, либо дополнительные разных цветов, допустим, файлики, куда вкладываем
258: То есть мы просто работаем на вот этого ребёнка, на его подкорку и все время привлекаем его внимание разными индивидуальными какими-то заданиями. Кроме того, вот про то, что я говорила, направить энергию ребёнка в нужное русло, то есть дать задание
259: Невозможно бегать на переменах. Вполне закономерно и понятно, но мы должны понимать, что не может ребёнок усидеть, он истощается, он утомляется, у него колебания внимания присутствуют. Тогда мы должны дать ему
260: Другого вида задания раздать тетради, полить цветы, вытереть парту, стереть с доски. То есть именно этому ребёнку, потому что наказание и порицание, ну, не действует, в принципе, ну, ну, как это стандартная форма, да, и они
261: Ни на каких детей не действуют, они просто приспосабливаются. И в итоге все эти двойки, вызовы родителей в школу директору детей. То есть, по сути, это, ну, стандартные такие вот санкции, которые
262: Очень давно придумано, но, в общем то, какой-то очень большой эффективности от них нет. Поэтому мы лучшее направляем на наоборот на сильные стороны ребёнка. То, что он может, то, что у него получается. И, собственно говоря, это наверное,
263: Основная задача нейропсихологии в целом и детской нейропсихологии в частности увидеть сильные стороны и через них развивать и компенсировать какую-то функцию, ну и, конечно, дозировать объём работы, то есть, если задано 5 листов,
264: 5 страниц работы детям, то, например, определённым конкретным вот этим детям им можно дать 2 или в разбивку, или по кусочкам, или по частям, договорившись с родителями. То есть все это возможно, если мы учитываем их
265: Индивидуальные особенности развития мозга.
266: Если мы берём 2 блок и, в частности, очень часто трудности бывают у детей с пространственной функцией, и тогда мы для всего класса опять же даже у кого
267: Эффективно развита, хорошо сформирована. Мы все равно даём фиксацию правой левой стороны на доске, либо в классе в целом и, соответственно, пространственную ориентировку через опорные знаки, опять же визуальный.
268: Кинестетические. Мы помним, что на это дети реагируют. Это, в общем то, основная базовая функция, которая развивается у них. Кроме того, шаблоны цветовые символические обозначения, когда мы решаем конкретные задачи
269: То есть мы можем показать особенности логика логических каких-то вот этих пространственных функций и показать определёнными цветами, наклеечками, знаками, галочками, плюсиками и так далее. И
270: Конечно, кинестетический фактор может также использоваться в при обведении рукой, пальцем или кисточкой, карандашом, то есть любого нового материала, будь то буквы, цифры, будь то даже целые предложения.
271: Или если геометрические фигуры, то есть каким-то образом это, ну, проявить кинестетические какие-то вот эти способности. И опять же на этом восприятии дети пойдут лучше.
272: Если у нас попался ребёночек с индивидуальными проблемами пространственной функции, то, соответственно, что мы видим? Мы видим и мы работаем таким образом.
273: Работаем с ним таким образом, значит мы даём какой-то фиксатор на ручке ребёнка. То есть, например, ленточку, или браслет, или колечко на руке на правой, если правша на левой, если левша на ведущей руке.
274: Опять же, любой рисунок, любой материал мы можем обозначить через речевую функцию. Оречевление, так называемое помогает работе и, соответственно, через цветовую и символическую форму. Мы также
275: Можем обозначить какие-то поля или с какой строчки начинать, или куда сколько строчек отступить. Фактически в 1 классе этому уделяется внимание учителями. Но если мы используем какие-то
276: Сигнальные опорные пункты, то это будет работа вестись более эффективно. Если мы переходим к 3 блоку, то мы понимаем, что тоже у учеников младшей школы, у дошкольников тем более
277: Программирование, контроль действий, то есть 3 блок мозга, тоже вызывает определённые проблемы, и тогда мы тоже организуем рабочее место ребёнка и понимаем для каждого определённого предмета своё место, чёткость начала конца урока.
278: Это понятно. Нам даже даёт в принципе, звонок. Не зря он тоже придуман, звонок школьный, но части уроков вполне возможно, тоже можно фиксировать, опять же какими-то опорными сигналами.
279: Можно писать план общей работы или конкретных уроков, но не просто текстовым в текстовом режиме, а опять же через знаки и символы. И, соответственно, сложная информация должна быть дана любым детям, даже самым способным поэтапно, если
280: Дети убегают вперёд, способные дети, то им опять же, можно давать индивидуальные индивидуальную работу и уже в текстовом режиме, чтобы было некоторая трудность. Вот если же, наоборот, у нас есть детки со сложностями, со
281: Слабой функции контроля 3 блока мозга или если отсутствует контроль, то мы работаем с ним в индивидуальном порядке и дополнительные условные сигналы, условные знаки тоже каким-то образом ему предъявляем. Опять же это лучше.
282: Делать в игровой форме, если ребёночек младший школьник или дошкольник, потому что это тоже очень важно и свойственно для его возраста, если мы берём, если ребёнок не берет какую-то работу, условия,
283: Задачи или просто элементарно текст не может написать и делает с кучей ошибок, упрощает программу, как уже было сказано, то есть пропускает точки, большую букву, куски предложений. Мы опять же, на-ка,
284: Вот этот вот элемент на каждую трудность ставим какое-то своё обозначение. Если, например, проговорили упражне предложение, то в качестве точки мы делаем хлопок, например, по столу, да?
285: Или топаем ногой. Соответственно, когда мы, значит, пишем текст или ещё что-то, мы говорим о том, что ребёнок должен проговаривать. Опять же, оречевление здесь помогает не каждый.
286: Допустим, все дети могут этого не делать, но если индивидуальный ребёнок, шёпотом посадив ребёнка на 1 парту, мы можем проследить, насколько он губами шевелит и что мы можем делать. Опять же, чтобы напомнить ему это, мы можем подойти.
287: Взять его за плечо, то есть дать какой-то опорный сигнал кинестетический. Что ты должен это делать? Ты должен это вспомнить. И, соответственно, таких детей нужно промежуточно поощрять. То есть контроль и оценка промежуточного порядка на них очень хорошо воздействует.
288: Просто тоже нужно найти какое-то время на переменке после или незаметно подойти во время урока и оценить его работу, либо какой-то опять же там наклейкой, плюсиком, кивком головы. То есть тем знаком, который вы договоритесь с ребёнком.
289: Его родители и в заключении хотелось бы сказать вот такое ещё напутствие о том, что действительно неважно, какой ты и, ну, если мы
290: Читаем слайд, то да, неважно какой ты, но мне бы хотелось сказать, неважно, какие у тебя особенности. Неважно какое у тебя может быть слабость или не совсем сформированность функции определённая или зона мозга, да, то есть это мы
291: Взрослые должны понимать, и неважно, что передо мной, и неважно, кто передо мной, но мы должны делать нашей задачей. Должна ставиться такая цель, что мы должны увидеть эту особенность. Мы должны увидеть.
292: Индивидуальное развитие мозга ребёнка, и мы должны ему помочь, а помочь помочь, по сути, природе самой, потому что ребёнок это её продолжение. Ну и теперь я бы буду рада ответить на ваши воп.
293: Вопросы какие у вас возникнут?
294: Угу. Ну вот пишет, вопросов нет.
295: Угу. Угу. Спасибо большое за интересный вебинар. Угу.
296: Угу. Ещё слова благодарности. Спасибо вам. Угу.
297: Угу.
298: Угу.
299: Угу. Вопрос такой. Каждый Юлия Белкина задаёт, каждому ли ребёнку нужно проходить данную диагностику?
300: Ну, по большому счёту, если мы берём ребёночка, заведомо имеющий какой-то, какие-то сложности, да, в, допустим, в, ну, при беременности в родах, да.
301: То, конечно, в принципе, или если стоит какой-то диагноз медицинский, то в принципе можно пройти, конечно же, и посмотреть, что более сильно, что более слабо, на что обратить внимание и как себя вести. Вот если же ребёнок норматив,
302: Я уже говорила, что мы работаем тоже с нормой также, то, соответственно, можно пройти в том случае, если действительно вас, допустим, что-то волнует и вы не можете либо определиться с какими-то особенностями.
303: Ребёнка, либо вы не знаете, каким образом выстроить стратегию поведения дальнейшего, либо выбрать даже элементарно просто кружок или секцию, потому что если мы видим, например, ребёночка подкоркового истощаемого, мы не можем
304: Предложить и рекомендовать, например, какую-то спортивную секцию, где очень большой промежуток, ну, предположим, работы вот на физическую нагрузку. То есть, когда, допустим, футболист бегает 40 минут по полю, ему будет очень тяжело это
305: Сделать. И в этом случае, конечно, мы будем рекомендовать другой вид спорта, если родитель настроен на спорт, там где кратковременное пребывание с нагрузкой, то есть это может быть какие-то там единоборства или если это какие-то танцевальные виды,
306: Спорта, где там 3, 5 минут на сцене там или где-то на вот и поэтому вот в этом случае, когда нужно определиться с какими-то особенностями ребёнка или есть какие-то проблемы, или есть какие-то вопросы, то конечно можно, но как обяза,
307: Да, нормативному ребёнку, конечно, в общем то, рекомендации такой нет, да, если родители справляются, если социум правильно ведёт этого ребёночка, если в школе особенных проблем нет, то как обязательно, конечно, в общем то, нет. Угу.
308: Так, сейчас посмотрим ещё.
309: Вот вопрос, были ли в вашей практике случаи столкновения с особенными детьми? Можете ли поделиться именно вашим опытом? Ну, на самом деле, это тема отдельной лекции. Действительно, мы работаем с детками, с особенностями в
310: Развитии и почему я и даю сейчас эту информацию даже для деток нормы субнормальна воспитателей обычных школ, потому что они, родители таких деток приходят к нам и говорят, говорят о том, что
311: Невозможно работать, невозможно учиться дают путь именно про то, что на индивидуальное обучение уходить детям родители этого не хотят, то есть очень сложные возникают отношения.
312: Учителями и с детьми в таких коллективах. Вот, а те дети, которые с особенностями в развитии, они, в общем то, тоже и в садиках, и в центрах, и в клубах особенно их не берут. Поэтому у нас вот тоже приходится нам работать с такими
313: Детьми. И в общем то мы с удовольствием это делаем, потому что в каждом ребёнке мы видим какие-то особенности, положительные, сильные стороны, и мы их развиваем. И соответственно, мы видим результат конечно, он не быстр, и мы предупреж,
314: Родителям родителей, что это не бывает, это не таблетка, которую выпил, и голова прошла, а бывает очень долгий кропотливый труд и психологов, и самих родителей, и действительно бывает очень и очень сложно.
315: Но в общем то это такие же дети, это такие же дети замечательные, и у них такие же есть сильные стороны, на которые нужно и обращать внимание. И тогда ребёнок пойдёт только в
316: Имущество и дополнительные какие-то вот заслуги. Вот, поэтому здесь много можно говорить, да, и поэтому пишите какие-то вопросы. Сейчас я ещё посмотрю какие есть, может быть на электронную почту. Вот за
317: Давайте, потому что это действительно поле очень такое широкое.
318: Каким образом вопрос такой от ирины архиповой, каким образом у ребёнка могут проявляться пространственные трудности в школе на разных учебных предметах, здесь можно сказать о том, что пространственные сложности действительно часто вызывают.
319: Особенно трудности в начальной школе. То есть, когда мы говорим и видим у ребёнка зеркальность изображения, то есть, например, 14 и 41, или когда знак больше или меньше, это вот что касается математики.
320: Да, вот. Или, например, увеличить в 5 раз, а ребёнок увеличивает на 11111, предположим, то есть в и на тоже вот это пространство, и это все про пространство. Ну, естественно, если мы берём там геометрию, то есть
321: Совершенно правильное квазипространство, левополушарное, очень сложное. Вот. И если это русский язык, то и, как правило, это тоже логико грамматические нарушения и, соответственно, тоже зеркальность букв, соответственно,
322: Так. Угу.
323: И вот вопрос такой, как вы относитесь к инклюзивному обучению, тоже очень такой насущный вопрос. И, наверное, да, вы не зря задаёте, потому что, действительно сейчас очень много об этом, гов.
324: Говорят, и более того, уже вводятся в школы, да, такие вот моменты, когда ребёнок в общеобразовательной школе, ребёнок с особенностями в развитии вводится, да, но в принципе, суть инклюзивного обучения.
325: Состоит в том, что мы должны адаптировать ребёнка в социум, в обычный социум. И социум должен принять ребёнка с особенностями в развитии. И вот это развитие толерантности, терпимости и так далее. Я
326: Только за я, только за, но это моё личное мнение и, может быть когда-то в перспективе мы этого увидим и этого добьёмся. Но в современных условиях очень сложно это сделать на самом деле, потому что опять же мы
327: По опыту, видим, приходят родители, и вот я говорю, даже дети субор, чуть чуть отличающиеся, без каких-то сильных отклонений, нарушений, и то социум не принимает, и что говорить о родителях, детях и их родителях норма.
328: Активных, обычных, да, даже если сам учитель не может понять, собственно, об этом наша лекция. Вот. И поэтому очень сложно в современных условиях, в современных условиях, в общем то, наверное, пока, я бы сказала
329: Даже невозможно. Не очень понимаю. Причём каждому ребёнку там должен представляться, если это действительно, ну, с нарушением ребёнок определённый помощник тьютер, так называемый тоже кто и каким.
330: Образом пойдёт туда и готовить таких специалистов тоже пока не вижу. Вот я лично каких-то возможностей и особенностей, конечно вот тоже, пользуясь случаем, могу сказать, что на факультете специального
331: Образование, где я преподаю вот 2 курс девочки очень замечательные, вот если только на них Надежда, потому что очень вдумчивые, очень понятливые, очень любознательные и не boy.
332: Которые не боятся трудностей, не боятся таких детей и стремятся работать с ними. Ну вот если только на них Надежда и будем надеяться, что в будущем действительно каким-то образом мы к этому придём сейчас очень сложно. Мне кажется, с этим будет, даже если это будет
333: В школе повсеместно. Вот.
334: Угу.
335: Так, сейчас я попробую ещё раз пролистать, чтобы и какой вопрос, потому что много слов благодарности. Спасибо большое. Просто чтобы не было пропущено вопросов.
336: Предложение вот здесь есть. Популяризировать нейропсихологию в Самаре. Я только за, я только за опять, пользуясь случаем, у нас приезжал специалист из Москвы, потому что мы тоже к этому стремимся и, в общем то, говорим о том, что необхо
337: Demo знать, понимать и вот специалистов мы обучаем то есть 1 курс нейропсихологии прошёл ещё 2 тоже связывайтесь со мной или через через сейчас давайте я поставлю слайд с вот
338: Контактами и каким-то образом тоже можно слушать и участвовать, потому что действительно это очень большая наука.
339: Угу. На все-таки потеря, да, вроде бы все. Угу.
340: Угу. Спасибо всем большое. Я благодарю всех за участие, за интересные вопросы, за живой интерес к теме и, пожалуйста, участвуйте в наших вебинарах. Мы будем очень рады. Контакты здесь мы
341: Ждём следующих встреч. Спасибо.