0: Здравствуйте, уважаемые зрители. Меня зовут макотрова Галина Васильевна, я профессор кафедры педагогики факультета психологии белгородского государственного национального исследовательского университета.

1: Тема сегодняшней лекции реализация содержания обучения школьников от культуры освоения, культура творчеству какие же вопросы я приготовила для сегодняшнего разговора?

2: Конечно, вопрос содержания образования, он является, имеет государственную важность, государственное значение, поэтому и вопрос такой здесь стоит как же реализовать содержание федерального государственного образовании?

3: Стандарта как эволюционирует понятие содержания образования, в чем состоит преемственность стандартов обучения школьников, в рамках какой парадигмы происходит и реалии.

4: Я сегодня содержание обучения школьников, как реализуется системно деятельностный подход, что означает движение.

5: В освоении содержания от целого к части мы сегодня будем об этом говорить как помочь школьнику с интересом учиться на учебном занятии, в чем состоят основные трудности педаго.

6: В освоении нового образовательного стандарта что делать в этом случае? Да, можно ли потерять какие-то компоненты содержания, есть ли в этом опасность?

7: И как реализовать на практике движение в освоении содержания от культуры освоения, культура творчеству? Что опасного мы видим в освоении содержания? Конечно, это

8: Фрагментарности знаний школьников. Что же делать, как быть?

9: Возможно, нужно использовать функции научного знания, как это сделать, и другая проблема очень важная её обсуждают и родители, и школьники, учителя, и студенты педагогических специальностей.

10: Как понять, чего должно быть больше в содержании информационного или деятельностного? Я думаю, что эти вопросы будут интересны, если мы обратим внимание на мировую тенденцию.

11: Образовании, то мы видим, что происходит. Процесс превращения обучения в процесс проектирования инноваций. Вот в этом процессе школьники получают креативные инновационные решения в рабо.

12: С цифровыми средствами.

13: Как же этого добиться? Как реализовать эту тенденцию в нашем российском школьном образовании? Ну, наверное, нужно разобраться с некоторыми понятиями. Я позволю себе напомнить, что школьное обучение представляет собой треугольник, в кото

14: Котором есть содержание, по поводу чего, собственно, и возникает коммуникация. Педагог и обучающийся. И, конечно, реализуя содержание, мы используем определённые средства. Мы испол,

15: Используем самые разные технологии, в том числе цифровые технологии. И все это мы делаем для достижения определённого результата. Вот какой же мы хотим получить результат. Вот Этова

16: Ну, если мы посмотрим на определение, что же такое обучение, то могут сказать нам, что обучение это вот процесс взаимодействия, учитель, ученик и некий предметный результат, который мы должны

17: Получить действительно, такое определение мы могли встретить в традиционном подходе. А вот если мы уже посмотрим наш закон об образовании в Российской Федерации, то мы увидим, что это не просто целенаправленный процесс организа.

18: Деятельности обучающихся по освоению знаний, умений, навыков, определённых компетенций, но очень важным является развитие способностей человека по приобретению опыта.

19: Получение знаний в повседневной жизни и формированию самого главного, наверное, готовности мотивации учиться в течение всей своей жизни это очень важно.

20: Ну, для того, чтобы подойти более детально к пониманию содержания образования, наверное, нужно выделить этапы формирования содержания образования.

21: Почему их нужно выделять? Ну вот вы увидели здесь на нашем слайде, что происходит движение от формирования общих каких-то теоретических представлений о составе, структуре содержания, образования. Ну то есть

22: Мы говорим, происходит уровень теоретического представления, да, то есть, что должно быть в содержании, то есть ещё содержание в предметах, в учебниках, на уроке мы не рассматриваем, но уже имеем ввиду, что должно быть на уровне вот до

23: Предметном. Затем мы переходим в предметный уровень и здесь уже происходит наполнение предметов, наполнение их конкретным содержанием. Но здесь очень важно не потерять вот эти

24: Основные идеи, которые у нас сформировались на до предметном уровне. Мы сейчас будем об этом говорить, что может такое произойти, почему это происходит. Далее мы переходим уже к отбору учебного материала.

25: Да, когда происходит подготовка учителя к занятиям, да, здесь уже происходит совершенно развёртывание, конкретизация основных идей, которые были в условиях допредметного содержания, и

26: Последний этап мы говорим уже учительский этап это проведение, организация, занятия и реализация на этом занятии содержания. И вот потом происходит

27: Уже самое важное, самое главное, когда ученик присваивает это новое содержание. То есть мы говорим уже об личностном уровне.

28: Если мы обратимся к культурологическому подходу, а подходы в педагогике это линзы, это очки, через которые мы смотрим, то можно видеть, что содержание образования трактуют как

29: Педагогически адаптированный социальный опыт человечества, который тождественен по своей структуре, человеческой культуре, можно говорить о том, что источником формирования

30: Содержание общего образования будут наиболее значимые формы социокультурного опыта. Это все достаточно интересно и очень важно, потому что затем мы начинаем в этом содержании.

31: И выделять компоненты, которые можно сказать раз об уровне личностном, мы сейчас вели речь, что эти компоненты должны в итоге соответствовать структуре базовой культуры личности. Итак, содержание образования лен

32: Скаткин Краевский рассматривают как адаптированную, то есть приспособленную систему знаний, умений, навыков. Вот 1 блок, да, опыт творческой деятельности, да, опыт репродуктивной деятельности мы здесь видим.

33: Опыт эмоционально ценностного отношения. Что это даёт? Получается, что результатом становится развитие личности, да, то есть вот когда мы говорим о личностном уровне, нам важно, чтобы вот эти идеи, которые были

34: На до предметном уровне реализовались, в конце Концов, на уровне конкретного учебного занятия, а затем уже на уровне личности. Я очень кратко напомню, что представляет

35: Собой знаниевый опыт. Наверняка вы это хорошо понимаете. Это знание, система, точнее, знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности. Знаниевый компонент, да, практический опыт это те умения, то, что вы

36: Можете делать навыки, которые вы используете в конкретной практической деятельности, да, тоже понятно. Опыт творческой деятельности, это уже появляется новизна. И там, где появляется новизна, вы

37: Можете говорить о том, что вы реализуете творческую деятельность, например, новая ситуация, да, вроде бы те же знания, но немножечко ситуация поменялась. Ситуация та же самая, что и была.

38: Была, но проблемы, которые появились с ней, вы увидели новые, да, новые проблемы высветились. Вы изучаете структуру какого-то объекта, например, расщепляете. Смотрите, связи между этими элементами можете комбинировать.

39: То, что вы раньше знали, теперь можете это использовать уже в другой деятельности. То есть это тоже новизна, это тоже новое, да, способ, алгоритм.

40: Технология в решении проблемы поменялась. Ну и этот способ, может быть как способ, который образовался в результате комбинации известных вам способов тоже мы об этом будем сегодня, говорит.

41: Говорить. Ну и вот компонент, который сейчас становится крайне важным, крайне значимым, это опыт эмоционально ценностного отношения. То есть к чему мы относимся? К миру.

42: Окружающим людям, да, к себе в том числе, да, это тоже опыт, который необходим для того, чтобы он был реализован в конкретном, на конкретном занятии, на уровне конкретной личности, получа

43: Что когда вот мы говорим о 4 компонентах, компонентах, мы говорим о 2 видах содержания, и мы видим, что эти виды содержания, с 1 стороны, адаптированные педагогически, да,

44: То есть их подготовили, их специальным образом отобрали. И мы видим 2 других компонента, где опыт творческой деятельности и опыт эмоционально ценностного отношения это то, что присуще человеку, да, то есть там мы

45: Бираем осваиваем. А здесь вот то, что возможно на уровне взаимодействия. Человек, человек, да, системы, человек, человек.

46: Неоднозначность получается компонентов содержания, да, то, о чем я говорила, что тут может происходить. Конечно, учитель всегда, да, хороший учитель, высококлассный, как мы говорим.

47: Классный учитель, он всегда смотрит на вот эти 2 ведущих компонента, и можно говорить о том, что потеря 1 из компонентов, она бывает, бывает в некоторых.

48: Системах. Мы будем чуть дальше об этом говорить. Другой учёный использовал не культурологический подход, а деятельностный подход, и он рассматривает содержание образования как содержание процесса, прогрессив.

49: Изменений, свойств и качеств личности.

50: И для того, чтобы это произошло, как пишет Леднёв, да, нужно специально организовывать деятельность, и этот учёный выделяет виды деятельности познавательную, коммуникативную, ведущие виды деятельности, физическую.

51: Трудовую деятельность, эстетическую, нравственный, нравственный вид деятельности здесь мы видим, да, говорит о деятельности, что эти все виды деятельности должны быть представлены в содержании.

52: Учёный Людмила Михайловна Перминова на основе интегративного подхода она объединила 2 подхода культурологический и деятельностный подход и представила содержание как бинарную да.

53: Интегративную систему, что эта система получается, что она выделила в деятельности, которые указал Леднёв. Она в каждый вид деятельности внесла вот все 4 компонента. Понятно?

54: Да, то есть что произошло? Получается, мы в этом случае не теряем ни 1 из компонентов культуры, да, это очень важно, потому что мы же говорим, мы обучаем для того,

55: Чтобы человек на личностном уровне развивал базовую культуру собственную, это очень важно. Получается, что на основе этого учёный выделила ценности, а сегодня остро

56: Стоит проблема, если мы откроем стандарт, мы увидим там личностные результаты, там чётко прописаны ценности. И вот здесь, в каждому виду деятельности учёный с каждым видом деятельности учёный соотнесла такие ценности, как иис.

57: Общение, да, коммуникативная деятельность, общение человека, его добродетели, это ценностно ориентационная деятельность, творчество, да, красота, здоровье. Понятно, да, то есть сразу, сразу.

58: Можно говорить о том, какие ценности будут доминировать в каждом виде деятельности. Это очень важно. По сути, автор этой теории, она использовала философско психологический за

59: Закон о том, что деятельность всегда цели и ценностно ориентирована, она всегда содержательна и предметна, да, то есть вот этот общий закон позволил перейти вот к такой интеграции подходов, есть другие.

60: Подходы, подход Серикова академика, который говорит о том, что у человека есть 2 вида опыта когнитивного, да, который у нас формируется на учебном занятии, и не когнитивного, который за рамками учебных сюжетов.

61: Подходы других учёных на основе компетентностного подхода здесь вы видите очень интересный подход о содержании образования Красновой учёной.

62: Красновой, что она здесь выделяет? Она здесь выделяет знание, которое уже устоялось в науке. Познанное знание, знание непознанное. То есть мы не

63: Знаем, есть вопросы, есть гипотезы и знания неопознанные. То есть даже нет вопросов. Это очень интересно, потому что если мы говорим, что на учебном занятии мировой тренд об этом также свидетель.

64: Нужно, чтобы ученик научился создавать эти инновации, да, вот этот подход, он очень интересен, он конкретизирует, углубляет те теории, которые вот мы рассматривали раньше. Это очень важно.

65: Но мы должны понимать, что содержание образования, содержание обучения, оно первично, оно диктует, что ты, дорогой учитель, можешь с этим содержанием делать.

66: Какой ты метод будешь в итоге использовать? А в методе у нас, что у нас в методе коммуникация, деятельность учителя, деятельность ученика. Да, и этот метод, мы просматривается он в определённой форме. Форма дискуссии, да, например, форма проектной

67: Деятельности и так далее. Игровая деятельность и там эти методы, мы все, они просвечиваются, мы их все видим. Но давайте сейчас обратимся к системно деятельностному подходу, на основе которого написан современный школь.

68: Стандарт. Вот сейчас он обновился. Есть приказы, есть документы об этом. В чем идея состоит? Что здесь ценного, интересного для учителя в стандарте? Ну, ведущая идея здесь.

69: То, что вы хорошо понимаете, это связь, корреляция между уровнем сформированности учебной деятельности человека с уровнем развития, да, чем я лучше владею деятельностью, да, тем выше уровень развития личности, но

70: Мы должны понимать, что деятельность познавательная, она внутри человеческого процесса творческого саморазвития, то есть внутри, то есть творческое саморазвитие, шире, больше, да, то есть почему? Потому

71: Мы с вами уже это обсуждали на предыдущей лекции, что, да, действительно, внутреннее, сильнее внешнего это важно, поэтому само процессы, они разворачиваются, и там, внутри этих процессов мы можем посмотреть, а что

72: Основательного осуществляет человек. Поэтому в новом стандарте обращается внимание на формирование универсальных учебных действий. Формирование это что значит? Я делаю как ученик, что-то

73: Но ещё не могу сам в это выполнить. То есть я нахожусь в зоне ближайшего развития. Как только я, ученик, научился, действие стало умением. Почему я об этом говорю очень часто?

74: И педагоги, и студенты путаются с терминами, где умение, где действие, да, то есть умение, это действие, которое мы видим, да, оно показано, оно демонстрируется нам.

75: В качестве умелости, да, человек смог это сделать, это очень важно, поэтому этот подход, конечно, интересен. Ну, спорят учёные о том, что как бы в названии

76: Почему системно, а не просто деятельностный подход, ну, как бы, деятельность всегда системна, да, есть системно системный, как бы, ну, конечно, авторы этого подхода, они говорят о том, что выделяются

77: Определённые блоки универсальных учебных действий. Вы знаете их личностный блок блок регулятивный там, где саморегуляция, самоконтроль осуществляется блок познавательный и

78: Блок коммуникативный. То есть, да, это те действия человека, которые действительно универсальны, они проявляются в любой деятельности и в познавательной, да, на социальном уровне, и там для полу.

79: Получение образования и на личностном каком-то уровне, да, почему мы и говорим, чем лучше я овладеваю этими действиями, тем я буду более успешен в других видах деятельности. Да, это умение учиться, как ещё говорят учителя, это давно известное

80: Фраза, да, быть более успешным, это важно. Ну вот я их уже называла, эти универсальные учебные действия. Получается, что перед педагогом стоит задача. Специальная задача, как

81: Формировать универсальные учебные действия. А вот тут мы видим разные подходы. 1 группа учёных говорит, что, ну вот есть задания, ребёнок их выполняет, внутри предметных действий спрятаны, да, находятся

82: Универсальные учебные действия и решая те или иные предметные задачи, вы осваиваете универсальные учебные действия, но есть другой подход Валерия семёновича Лазарева, который говорит о том, что да, действия мы должны расщеплять.

83: На операции, да, выстраивать алгоритм, последовательность этих операций, знать и уметь, как оценить это сформированное действие.

84: И ученик должен знать, сформировалось ли это действие у него, и учитель должен понимать, да, значит, получается, постоянно идёт рефлексия, обмен мнениями, в результате чего это действие получается.

85: Специальным образом формируется, то есть 2 подхода, да, с 1 стороны, вот в процессе мы как бы учим, и там все у нас происходит и другой подход, когда мы детализируем, есть ещё термин способ действия, да.

86: Да, то есть мы можем. Действие может называться одинаково. А способ, да, операции, включающие включающиеся в этот способ, они могут быть разными, или их последовательность может быть разная. Это тоже следует этот термин.

87: Понимать. Ну, если мы говорим о том, а как же, что же делает учитель? Ну, конечно, через деятельность, принцип деятельности, да, преемственность между видами деятельности должна быть плавный переход, эволюция, демократичес.

88: Взаимодействие. Нам тут все понятно, это все сейчас активно педагогами используется, развивать деятельность и себя про саморазвитие я уже сказала, и успех ура, получилось творческое само.

89: Реализация. Получается, что системно деятельностный подход, он обеспечивает вот эту готовность к саморазвитию, да, потому что там есть и регулятивное действие, ты все время себя оцениваешь, ты там понял, не понял.

90: Запрос даёшь учителю, потому что что-то у тебя случилось. Ведь я постоянно говорю вот своим студентам, что у нас педагоги, к сожалению, не работают в зоне ближайшего развития, там, где трудности.

91: Есть их нужно выявлять. Мы сегодня дальше немножко будем говорить, как их выявлять, эти трудности, на что нужно обращать внимание, как конструировать вот эту среду коммуникации, да, что я буду, нужно ли конструировать эту среду?

92: Дуда, казалось бы, я вот дам задание, все само само собой случится. Или нужно обращать внимание, на что конкретно направлена наша коммуникация? Что конкретно мы будем развивать? Это очень важно. Новый стандарт.

93: Который обновлён, там мы видим уже конкретизация требований к личностным результатам. Это обновление произошло в августе этого года, и там совершенно конкретно прописаны требования к предметным результатам, к метапредметным.

94: Результатом метапредметные результаты позволю себе напомнить, это все, что кроме личностных, универсальных учебных действий, то есть 3 блока регулятивные коммуникативные, познавательные действия и, конечно,

95: Деятельностный подход, то нам нужно переходить от репродукции, да, то есть научить задавать вопросы, научить искать ответы на них. Вот эта вопрошающая активность, это такое качество личности, которое, как говорят,

96: Психологи характеризуют одарённость человека, это ж его мотивация, поэтому как рождаются вопросы, да, это тоже очень важно понимать и знать, ну и системно деятельностный подход.

97: Конечно, он требует учёта возрастных особенностей, это понятно, да, учитель готовится как к занятию с учётом возможностей ребёнка и формирование вот этого целостного мировоззрения общей картины.

98: Поодаль, попозже я более подробно скажу, можно ли поставить Вопрос таким образом, что системно деятельностный подход, он, по сути, предстаёт как подход компетентностный, потому что

99: Существует деятельность, да, человек, ребёнок наш обучающийся, что-то выполняет, что-то делает, применяет знания в самых разных ситуациях. И можно сказать, что в

100: Этих действий, да, ведёт к перечню определённых компетенций.

101: Ну и речь идёт о том, что создаётся механизм обучения как поисковый, как исследовательский. Ну какие компетенции это определённые умение решать определённые задачи информационного плана, задачи могут быть

102: Правильно. Задачи по саморазвитию, как я себя развиваю, тут тоже очень много интересных задач. Коммуникативная компетентность, да, универсальные, такие ключевые, как мы говорим, компетентности, способность к

103: Социальному взаимодействию, способность к самостоятельным решениям, то есть уметь выбирать действия и отвечать за эти действия и какие-то освоения каких-то технологий. Похоже,

104: Да, но вот я здесь хотела выделить проблемы, которые здесь могут возникать. Может ли тут вот подумать нужно, может ли потеряться здесь опыт эмоционально ценностного отношения, если мы уйдём в чистое

105: Деятельностный подход. Ну, например, если мы уйдём в понимание теоретически решения теоретических задач, да, умеет решать теоретические задачи, может уйти в тень, опыт эмоционально ценностного отношения. Угу. Значит,

106: Надо нам выйти на какой-то подход, который более широкий, да что же это за подход? Вот мы говорим, ну здесь я перечисляю документы, я их уже называла, говорю о том, что стандарт обновился, стал более кон.

107: Ретным. И сейчас я, конечно, хотела сказать.

108: О том, как же нам не потерять вот этот эмоционально ценностный компонент. Ну, в обновлённых стандартах мы видим уже хорошо для учителя, что, что он может конкретно посмотреть, так не просто там представление о каком-то географическом

109: Объекте, а тут спрашивают, уметь объяснять. Цитирую влияние изученных географических объектов и явлений на качество жизни человека и качество окружающей среды. Там не просто теорема пифагора, да.

110: Её использовать. Это уже хорошо. Учителя, поскольку не было конкретных описанных результатов. Обращались к кодификатору, который был в егэ, да, а теперь он появился в стандарте. Это очень важно, что мы

111: Формируем для молодого учителя это очень важно, потому что квалификация учителя оценивается по умению ставить задачи, насколько они конкретны, реальны, диагностичны эти задачи, вот эти 3 волшебных слова конкретность, реальность, диагностичность.

112: Это профессионализм учителя, и нам стандарт здесь помогает, да, то есть это уже опора. Вы открыли, посмотрели, ага, что они должны уметь в итоге, какие задачи практические решать. Это помощь. И родитель тоже посмотрит, да, требования.

113: Учителя верны. В стандарте написано это государственные документы, да, а у нас же часто, как мы говорим, поле конфликтное, это ведь оценивание, система оценки. Поэтому очень важно, чтобы понимали и родители, и понимали.

114: Педагоги понимал ребёнок, что это стандарт, да так, ну и я уже сказала, особое внимание обращено на результаты развития личности ребёнка в лич.

115: Результатах очень много прописано параметров, которыми учитель должен, на которые учитель должен обращать внимание. Ну вот, например, экономические знания, да, здесь мы говорим о функции

116: Национальность, умение использовать выделены предметы, в которых именно экономические знания это предмет здесь и обществоведение, и математика, и география, то есть в этих предметах будет обращено особое внимание на формирование экономичес.

117: Знаний. То есть о чем это говорит, что стандарт стал более конкретным, да, он стал более понятным, где это функциональная грамотность, читательская, да, грамотность, естественно научная, в каких предметах. И все теперь в стандарте указано.

118: Что должно быть, это замечательно. То есть появилось чёткое понимание конечного результата. Ну, можно сказать, что вот эти подходы, которые я называла, культурологические, системное

119: Деятельностный, компетентностный, они связаны, мы видим между собой, правильно, они дополняют, они дополняют друг друга, но здесь мы видим важность универсальных учебных действий. Кто же будет спорить? Да, они важны.

120: Они опорой являются ученику, они обеспечивают умение учиться всю свою жизнь, да, как записано в законе об образовании, в Российской Федерации выделяются виды, ведущие виды де.

121: Деятельности ребёнка, да, вот бинарно интегративная теория людмилы михайловны перминовой. Все здесь, все замечательно, да, ну.

122: То, о чем я сказала, это важно. А вот появляется на сегодняшний день, разрабатывается уровня критериальная оценка результатов. И там есть такой параметр не только предметный, метапредметный.

123: Знания, то есть междисциплинарные понятия. Ребёнок должен знать определённые, которые прописаны в стандарте. Вот эти виды универсальных учебных действий, регулятивные, коммуникативные, познавательные, это метапредметность.

124: Предметные результаты, то есть решение определённого класса задач, все это прописано, но обращают внимание на функциональную грамотность. Она есть теперь в оценивании результата.

125: Работы учителя. Вот я уже сказала, например, экономические знания появились, да, и уже в предмете прописано, где будет конкретно формироваться эта функциональная грамотность. Тоже конкретизация это хорошо.

126: Ну, как говорится, весь мир является лабораторией для вопрошающего ума, функциональная грамотность оценивается в таких международных тестах, как pizza Пирус.

127: Timz, да, пирс это чтение, тимс это, естественно, научная, функциональная грамотность. Так обращаем на это внимание.

128: Тим это themes и pizza там практикоориентированные задачи, особое внимание мы обращаем, у нас есть проблемы у школьников с сформированностью этих видов функциональных.

129: Грамотности. Поэтому учителя обращают на это внимание. И не только потому, что это записано. Человек рождается для того, чтобы познать окружающий мир. Значит, его нужно, ну, погрузить в эти ситуации, да, чтобы он

130: Понимал не просто, что это вот физика, химия, математика, а видел, как работают эти науки в самых разных областях жизни, а это значит, что появляется междисциплинарное знание, потому что

131: Междисциплинарные понятия, они позволяют высвечивать те явления и процессы, которые происходят в обычной жизни, да, то есть обращается внимание на вот эти междисциплинарные вещи.

132: Ну, у людмилы михайловны перминовой, у неё выделена сфера поля функциональной грамотности. Ну, то, что окружает человека, это понятно. Да, и книга, и организация, город, и природа, и человек другой, и приборы, инструкции, да, и, соответственно, задачи можно

133: Конструировать с учётом вот этого минимума, да, минимального поля функциональной грамотности, то, что окружает человека. Ну, я уже сказала об этих индикаторах. Ещё раз повторю, значит, показатели освоения это вот предметные

134: Задачи, метапредметные задачи это междисциплинарное понятие, межпредметное понятие и уд. Как мы говорим, да, универсальные учебные действия, уровень освоения в Баллах, он прошкалированные. Ий, а как мы?

135: С вами говорим, что если начнётся проверка динамики, то мы можем сказать этот учитель профессионал. Да, ребёнок был слабый. 30 ошибок делал теперь 10. Все равно слабо. Но динамика да, орден за заслуги перед.

136: Обязательно, да, то есть это колоссальный труд, это учитель уже обратился к психологии, к психофизиологии, к дедактибл, к методике, то есть он уже перешёл не просто на деятельностный, компетентностный подход.

137: А он уже обратился к антропологическому подходу, да, к человеку обратился. Вот тогда произойдёт в российском образовании прорыв. То есть, когда мы будем смотреть. Ага, какая же динамика случилась она или не случилась?

138: Или ты, учитель, так что-то там рассказал, спросил, как это просто, да зачем нам дедактические науки? Это, к сожалению, бывают такие моменты.

139: Значит, ну вот я уже сказала, что вот это поле минимальное для составления задач, где ребёнок контактирует, да, это как бы, ну, карта ориентировочная, да, навигация, какой предмет, где, с каким, в каком специфика дисциплины, сразу мы увидим.

140: А что, что здесь больше будет работать? Да, вот учителя иностранного языка, они там скажут больше коммуникация, да, где человек больше общается, в каких местах, и они, конечно, будут это использовать. Появляются методики.

141: Что интересно в новом стандарте то, что во вгос на всех 3 уровнях, да, общего образования и начальной школе, да и основная, и полная, полное общее образование появляет.

142: В учебном плане внеурочная деятельность. Вот вчера у меня было занятие, и магистранты спрашивают, а почему заставляют посещать внеурочные занятия? Я объясняю, что внеурочные занятия теперь входят в учебный план.

143: А почему этот вопрос возникает? А я могу объяснить? Потому что очень часто урок и внеурочная деятельность, ну, происходит в разрыве друг от друга, понимаете? И родителю, и ребёнку вообще не всегда понятно, да, а что он там?

144: Углубляет. Такие моменты бывают. Это важно получается, когда в учебный план ввели, то образовались требования проверка эффективности. Вот есть классно.

145: Классное занятие, да, урок, как мы говорим, и есть внеурочное. Все теперь это называется учебным занятием. 1 словом, понятно, да, для чего все-таки это введено. То есть статус урочной внеурочной деятельности, он

146: Выравнивается, да, то есть классно урочная система, она тоже постепенно меняется. Это интересно. Значит, что вот обобщая и переходя к более, наверное, практикоориентированном вопросу сегодня обо

147: Вот эту теоретическую часть я могу сказать, что мы постепенно, вот если посмотреть, как эволюционировало понимание, что такое содержание образования, мы от такого чисто науч подхода передачи

148: Чисто научного, да, подхода, передача только научного знания. Переходим к культурологическому подходу, видим деятельностный подход, компетентностный подход, да, то есть вот эволюция понятия и

149: Затем мы переходим к задаче развития личности человека.

150: И если мы посмотрим на определение, которое существует, что же такое современное учебное занятие, то мы здесь увидим, что здесь, на при организации учебного занятия, возможно нелинейное динамическое расписание здесь.

151: Могут быть разноуровневые учебные группы, да, здесь могут быть и цифровые, самые современные средства обучения, которые встраиваются в технологию деятельности учителя.

152: Вот формы меняются. Это уже современное представление. Я позволю себе напомнить вам, что такое учебный процесс учебное занятие, из чего состоит учебное занятие. Мы здесь видим последовательность учебных

153: Ситуации это не психическое состояние, это психологи изучают, они изучают психику. Деятельность у нас, у педагогов круче, сложнее, потому что у нас есть содержание, у нас есть деятельность учителя, деятельность ученика, треугольник очень сложная.

154: Система и учитель, используя, используя а содержание первично, мы сказали, да, оно главное, оно основное, оно нам диктует, что ты будешь с этим содержанием делать? Оно нам диктует метод, да ради чего ради?

155: Цели, цель, конечный результат мы должны понимать так и коммуникация. Раз мы говорим, что она возникает по поводу содержания, да.

156: Она, эта коммуникация, предполагает, что здесь реализуются эти 4 блока. То есть мы не теряем культуру, понимаете? В этом вот ценность.

157: Людмила Михайловна Перминова тоже об этом говорит, что вот предметная модальность, да, учебная ситуация, в ней 4 компонента знания, умения, то, что я умею, да, на уровне репродукции новое что-то я приобретаю, ответил на свой вопрос и

158: Я хочу это знать. Опыт эмоционально ценностного отношения. Вот что такое учебное занятие. Вот графически я его так вам и представила. Ну, в результате это, вы знаете, хорошо, что мы не только даём какие-то знания, умения.

159: Ну, мы воспитываем человека, да, формируем личностные качества, мы развиваем вот по поводу развивающей функции. Елена Николаевна Селиверстова, профессор владимирского государственного университета, она специально исследование

160: Посвятила развивающие функции обучения и обратила внимание на то, что мы когда пишем развивающие задачи в плане урока, то мы пишем элементы определённые

161: Называем памяти внимания, мышления, там каких-то, какой-то каких то составляющих эмоциональной сферы человека. Но мы же говорим, что вот эту дельта превращение можно дать только

162: В 1 случае, если человек это захотел делать, поэтому она вводит такое понятие, как субъект, принцип субъектности в качестве её.

163: Основной идея, принцип субъектности и называет уровни, которые здесь может реализовывать человек, да, он может быть субъектом действия, он освоил действия, а вообще деятельность у него другая, цель другая, да.

164: Традиционной системе. Да, делай, что я тебе позволяю. Там такое может быть, я субъект действий во многих случаях могу чаще всего быть, но я могу быть и субъектом деятельности. Я отличник, мне это нужно. Я понимаю, это для

165: Оценки для диплома, деятельностный уровень, да, я субъект деятельности в проблемно развивающем обучении, да, которое тоже нам психологи разработали, они психологи, они деятельность изучают, и поэтому, и стандарт все время совершенствуют, да, потому что

166: Надо педагогов включать в стандарт, в разработку стандарта, тогда у нас не будет доработок многократных и прочее. А вот Елена Николаевна говорит, что да, нужен личностный уровень, внутреннее, сильнее внешнего. Верно, это ва.

167: Здесь ценности, смыслы человека, рефлексии, куда я учу, куда я пошёл в познании, туда, не туда. И вот, вот эти личностные смыслы, да, то есть мы фактически

168: И реализуем уже здесь принцип антропологизма, антропологический подход это очень интересная работа, очень интересное понимание того, какие вот мы теории читаем и на каких позициях мы стоим. Вот вроде

169: Да что тут такого? Субъект и вот эта идея субъектности, она сразу разворачивает нас на классификацию самых разных дидактических систем, которыми, которые мы знаем, которые учитель.

170: Реализует как дедактические систему в собственной деятельности. Мы можем сказать, вы где здесь находитесь? Получается, что мы вот сейчас какие выделили идеи. Получается, что мы сказали, нельзя потерять элементы культуры, они должны быть 4

171: Компонента. Обязательно об этом говорит Людмила Михайловна Перминова вводит понятие предметной модальности, но у нас у всех разное содержание, да, математика, русский язык, английский язык, там больше деятельности, там много деятельности и системно деятельность

172: Подход. Ура, хорошо ложится. Химики, физики. Так они думают. Угу. Как же нам быть? У нас там не всегда бывает. Бывает, да, урок, практическая работа, там, деятельность, да, доминирует, бывает там урок.

173: Лекция, где изучается только теория, там теория бутлерова, периодический закон, да, мы там видим больше теоретических положений. И Людмила Михайловна Перминова, она говорит, что да, эти модальности, которые вот 4 компонента содержат

174: Они разные в зависимости от содержания, ведь содержание же первично, да, универсальные учебные действия важны, но они вытекают из содержания, то есть в 1 содержании будут одни универсальные учебные действия на уроке в другом.

175: Другие, да, мы это понимаем, и она их называет знаниевая, понятно, да, содержание здесь учебный материал деятельностной способы деятельности ценностная, значит, здесь осмысливаем какие-то ценности определённые, да.

176: Уроки литературы, например, да, уроки иностранного языка там, где вы там дискуссию какую-то по поводу ценностей осуществляете, например, да, на 1 уроке. Это может быть такая ценностная, такая модальность предметная.

177: Ну, субъектно личностная, может быть, вы используете именно свой личностный опыт в получении нового знания, да, и учитель опирается, и такая модальность. Но ещё раз повторяю, здесь не теряется ни 1 компонент культуры, потому что мы то, о

178: Вам культуру, да и нам нельзя потерять. Эти блоки в традиционном обучении все сошло. У нас же несколько уровней образования сошли на уровень методики и потеряли опыт эмоционально.

179: Ценностного отношения, опыт творческой деятельности, то есть стала доминировать больше репродукция, да, и вот к чему, казалось бы, вот вам где методология, а где урок. Поэтому методология очень важна для того, чтобы

180: Давать тот результат, который требуется. Ну, я не буду. Сейчас я только на 1 пример приведу. Вот знаниевая предметная модальность, да, например, какая-то ситуация, где именно знаниевая модальность, вы обращаетесь к

181: Школьника. Раз.

182: Вы используете знания для того, чтобы понять, ну, смысл, да, в чем этой информации знания, например, как способ репродуктивной деятельности. То есть, я знаю, вот на

183: На уровне репродукции, что-то знание новое, которое у вас ещё его нет, да, там знания как способ творческой деятельности, а может быть знание как

184: Например, знание алгоритма, да, знание алгоритма. Если, ну, мы сейчас к деятельностной подойдём, модальности, знание как ценность, да, то есть все компоненты представлены. Принцип понятен, да, если это деятельностная модальность, я знаю о day.

185: Я могу эту на уровне репродукции какую-то деятельность выполнить? Я могу на уровне нового, чего я раньше не делал. И я могу к этой деятельности выразить отношение. Понятно. Вот 4 компонента. Ну, ценнос.

186: Какие-то о ценностях я знаю знания, потом умения, да, блок умений это на уровне репродукции. Значит я могу осуществлять деятельность с использованием вот этих выделенных ценностей. Я могу

187: Новую деятельность осуществлять с использованием новых ценностей и выразить отношение к ценностям. Понятно. Принцип, да, я уже сказала, что традиционные модели обучения были потеряны. Некоторые компоненты, да, и вот

188: Rasa доска вот и движение от незнания к знанию вы пришли, не знали теперь вы знаете хорошо. То есть потерялись другие блоки, очень важные да, делай, что я тебе позволяю. Ну вот.

189: Когда мы говорим о построении учебного занятия, сейчас мы перейдём уже к учебному занятию. То, что для вас очень важно, как для учителей будущих. Это важно и для практиков. Мы должны понимать, что, да, психолога дидактический

190: Цикл существует, да, мы воспринимаем, осмысливаем, запоминаем, закрепляем. Нейрончики, соединяются в крепкие дружеские связи. Применяем, обобщаем, да, включаем, как в библиотеку положили.

191: Книжечку на нужное место систематизировали. Ну и это отражается в самом, в самой структуре урока, да, но в дедактические мы видим мотив, да, систему.

192: Действий, что делает человек контроль и самоконтроль, выполнение этих действий. Ну это в итоге, повторяю, может быть представлено на учебном занятии. Общая

193: Дидактическая цель. Какой-то фрагмент материала учитель предъявил, вы восприняли, да, запомнили, там, превратили в какую-то свою систему, потом в ходе осмысления, понимания того,

194: То, что вы это сделали, вышли на самостоятельный поиск ответов, да, снова обратная связь. То есть мы видим, да, что в этом цикле все есть задание на дом, когда ребёнок уже сложил все книжечки и

195: Бежать, а учитель ему диктует домашнее задание. Значит, оно должно быть, где в начале комментироваться по ходу. Да, и учитель должен давать возможность выбирать эти домашние задания. То есть мы видим, что этот цикл нужно

196: Продумывать, да? А нельзя просто его, ну, как слепок использовать, да, то есть принцип понятен. Но вот тут структура урока, да, немножечко будет более сложная. Помните, как

197: Учебные ситуации, да, и в каждой учебной ситуации у нас есть наш человек, ребёнок, у которого есть свои особенности. Вот что мы сейчас видим в актуальных направлениях, что сейчас происходит.

198: Разгрузка содержания. То есть, если я очень много хочу нового вам сказать то, что происходит, ну, я ничего не успеваю. Домашнее задание под звонок и так далее. Да, нету осмысления.

199: Вот этих блоков, которые мы говорили, помните, там нейрончики тут же соединились и тут же разошлись. Да, почему мы сейчас забываем очень много потоки информации идут. То есть вот разгрузка учебного содержания.

200: Практика, ориентированность появляется, да, лучше, меньше, да, лучше по принципу, да, идёт практика, ориентированность, самоопределение. То есть человек личность, которая знает, зачем ей этот материал нужно. Учитель работает с этими смыслами.

201: Внутреннее сильнее внешнего. Мы это чётко помним. Повышение мотивации обязательно, да, мы работаем с этой мотивацией. Дифференциация содержания также происходит. То есть мы понимаем, что дети

202: Разные. У них есть ситуация выбора. Мы разделяем этот материал и на уровне сложности, да, дифференцируем его и

203: Какие-то потребности могут быть и не только сложность, но и потребности детей. Ну даём им познавательные вопросы, на которые они хотят ответить. И, конечно, воспитательные характеристики тоже закладываются в современную

204: Об этом говорит новый стандарт, теперь не только учебник, учитель готовится, он берет и журналы, он берет, и учебные пособия, он выходит где-то, читает о каких-то событиях, фактах.

205: В интернете, да, и считает, что есть смысл это обсудить, потому что это актуально, но на характеристики урока здесь могут влиять, как я уже сказала, да, события, факты, которые

206: Постоянно, быстро очень меняются, да, мы говорим о том, что и ценности могут меняться. Учителя могут сказать, да, нашим детям вот это уже не интересно. То, что было там интересно, какое-то количество

207: Лет назад на сегодня дети становятся прагматичны, их интересы такие, чтобы в будущем он мог себе обеспечить благосостояние да какой-то успех в жизни.

208: И вот здесь, что может быть вопрос, да, с 1 стороны, мы видим, что, да, нужна система знаний, нельзя потерять культуру, да, и мы видим вот противоречие, да, наблюдается

209: Что жизненные условия порой не всегда совпадают с тем, что нам бы хотелось преподать, но мы же понимаем, что очень много лишней фейковой информа.

210: Информации, да, что нужно формировать критическое мышление. Работа с текстом это мировой тренд. Смысловое чтение очень важно. А мы сейчас почему потеряли смысловое чтение? Потому что очень часто идут такие потоки информации, что мы прос,

211: Рассматриваем эту информацию, какое осмысленное чтение, потоки, да, нам нужно выбрать, пройти дальше. Это является проблемой, может нарушиться системность знаний. Правда же? А что это такое системность знаний? То есть, если я изучаю теорию,

212: Я должна знать её основные положения. Я должна знать, как эта теория иллюстрирует факты. Я должна знать, какие закономерности могут быть. То есть что привело к этой теории. Я должна понимать, какие базовые понятия.

213: Находится в этой теории. То есть это функциональные связи между научным знанием. Мы видим в учебниках иногда такое увлечение каким-то фактом, явлением. А подождите, там есть разве можно все факты?

214: Держать в голове, да, мы должны видеть какие-то наиболее значимые вещи. Мы же говорим разгрузка содержания, а за счёт чего его разгружать нужно, да, то есть мы должны понимать, что за этим фактом какое-то может быть явление находится, что это связано

215: Или или является иллюстрацией какой-то теории закона и так далее. Этому можно учить. Ученик вот здесь, по словам людмилы михайловны, становится экспертом учебника. То есть он может сказать, ага, в учебнике этого нет, это уже интересная роль.

216: Это уже появляются личностные смыслы. Оказывается, я человек, могу видеть, что тут чего-то не хватает. Это здорово. Или, например, я могу включить детей в составление задач. Это из моей практики, это очень интересная практика. Во первых, это

217: Столько даёт учителю для того, чтобы выяснить мотивы детей, что они читают, на что они обращают внимание. Это очень интересный такой подход и система, и систему вы держите. Ну как удержать систему? Мы чуть чуть позже сейчас

218: Будем говорить. Проблема есть. Проблема есть, как её решать. Ну, я уже сказала, что мы идём теперь от просто традиционного обучения. Трансляция какой-то информации. Мы теперь

219: Идём от вопроса к поиску ответа и новому вопросу. Так, то есть получается, что поисковая исследовательская деятельность, она ставится во главу угла человека, а

220: Поисковая деятельность исследовательская деятельность это фундаментальная функция живого организма у любого живого организма она есть и благодаря этой деятельности происходит и самообновление, и саморазвитие, и факти.

221: Целостность человека, да, как Судаков говорит, кто такой человек, это совокупность результатов. Да, вот результаты эти получаются только в процессе поисковой деятельности для

222: Школьника. Повторяю, что для него может быть значимо новое действие какое-то он может хотеть узнать, освоить целую деятельность, новые знания, он может получить, ему это может быть интересно, ценности новое у себя открыть может на уроке.

223: В условиях коммуникации, да, может новое у себя открыть новое у других, да, формирующее оценивание также помогает находить у себя продвижение вперёд. Что ты узнал. И вот получается, что

224: Проблемная учебная ситуация. Это событие. Событие. Совместное бытие, да, событие где

225: Цель, целью которого этого события, события, да, события становится получение личностного содержания, да, и в этом личностном содержании может быть и динамика отношения к тому,

226: Что очень быстро меняется. Да, здесь может быть динамика и умений, которые он совершенствует, да, в условиях нового чего-то. А новое всегда интересно, да, рефлекс на

227: Новое есть такое выражение, да, то есть то, что новое. А ну-ка я посмотрю, а ну-ка, что это он приобретает опыт этой исследовательской культуротворческой деятельности, опыт коммуникации, опыт субъект субъектного взаимодействия и, конечно, творческое

228: Развитие, потому что оно все внутри, да, а внутри него все это и происходит.

229: Так получается, что важно, чтобы личностный смысл был правильно, то есть все, что мы не делаем, мы приводим к личностным смыслам, и ученик у нас субъект отношений, а не субъект деятельности.

230: Как я уже сказала и что ученик согласовывает свой опыт, который у него есть, с опытом, который осваивается на учебном занятии, так и он овладевает некими эталонами, значит, он

231: Учится их оценивать. Ему нужно понимать, как оценить этот результат, да, как я уже сказала, поле битвы, поле конфликтов, это оценочная деятельность. Это очень важно таким образом, когда

232: Спрашиваем мы педагогов и задаём вопрос а как мы должны двигаться от потенциала человека, от его возможностей к деятельности или и к среде, или, наоборот, мы создаём среду для того, чтобы он

233: Это все потом сделал и ответ здесь какой? Если у нас во главе угла человек, значит, мы идём от человека, да, мы идём от человека. Ну, исследовательский потенциал.

234: Личности, конечно, это не только те знания, которые он там приобретает, но это и направленность на познание себя других мира, да, это недифференцированные, чувственное, ещё наглядные образы, то есть знания, которые ещё

235: Не выкристаллизовалась, да не получила чёткого, может быть, чёткой структуры, да, это чувственно наглядные образы, и уже знание сюда может включаться о Вселенной, о природе, о жизни в обществе, о человеке.

236: Способы познания окружающего мира получается, что в ходе таких задач, которые решает ребёнок, происходит, происходят само процессы самоопределение, самопознание, самоорганизация, самоконтроль, саморегу.

237: Самоанализ, да, вот все эти само процессы должны происходить. Мы сегодня не будем говорить об этих само процессах, потому что это лекция вообще отдельная тема, поскольку у нас содержание, мы посмотрим.

238: С вами на способы, которые позволяют наращивать потенциал, да, он может реализоваться.

239: В форме того, что я хочу интенция, да, в форме. Вот я уже вот делаю, да, я могу это сделать и уже полной реализации, поэтому личностные смыслы, они являются основой. Ну, я уже сказала, это антро.

240: Логизм, то есть мы двигаемся не от деятельности, не от среды, а двигаемся от человека, от его возможностей, да, то есть мы идём. То есть получается, что эта концепция круче, чем просто

241: Компетентностный подход получается так, ну, есть критерии, есть диагностики, которые вот, в частности, я разрабатывала, это и мотивация к поиску мы смотрим, и я не буду сейчас детализировать, и технологическая готовность.

242: I стиль, научный научный стиль мышления и творческая активность все это проявляется в ситуациях мною созданы, создан кодификатор, там будет где-то на слайде, я покажу, который позволяет.

243: Учителю, поскольку сейчас все направлено на формирование универсальных учебных действий, оценивать проявление исследовательского потенциала на языке уд, что очень важно, да, потому что раз учитель

244: Оперирует этими понятиями. Значит, ему нужно дать такую поддержку, что мы видим ситуациях. Здесь связь, содержание, процесс, деятельность учителя и деятельность ученика, 3 составляющих в этой ситуации

245: Ну, получается, что в учебной ситуации, как я уже сказала, она проектируется из содержания и процессов, да, то есть я проектирую свою деятельность, проектирую деятельность моих.

246: Школьников, которые, которые учатся. Получается, что у меня может быть разная технология, да, я использую разные технологии, и тогда можно сказать, что

247: Эта ситуация может определяться этой технологией, которой я пользуюсь. Да, она может моя технология влиять, но технология это конечный продукт. Да, важна идея, какие-то важные причинно следственные связи, закономерности.

248: Принципы, да, а потом уже пойдёт и технология. То есть на 1 идею может быть несколько технологий, они могут быть реализованы в зависимости, например, специфика предмета учителя разная, да, это будет влиять

249: Обязательно. Но вот это образовательное событие, да, получается, что нам в развитии исследовательского потенциала нельзя потерять 4 компонента. Значит, мы создаём ситуации, где вот эти все 4 блока будут работать модальности.

250: Да, и между ситуациями должна быть связь. Вот почему я и сказала вопрос, да, урок и внеурочная деятельность должна. Помогает ли, что нам должно помочь? Да, вот эта идея соблю.

251: Дени, преемственности, последовательности ситуации. И мы тут обращаемся к логике иерархии культурных форм, да, как мы осваиваем культуру осваиваем, да, культура освоения применяем

252: Культура пользования. Когда я применяю и уже знаю, я могу многие тексты читать или сравнивать. Я уже интерпретирую, да, это ж уже круче. А когда я там все уже

253: У меня могут появиться интересные идеи и успех. То есть новое продвижение. Это очень важно. Получается, что эти культурные формы, они обеспечивают преемственность между уроч.

254: Внеурочной деятельности это очень важно. То есть на уроке может быть культура освоения, а во внеурочной деятельности все другие формы или на уроке культура освоения, культура пользования, культура интерпретирования было, а во внеурочной деятельности культура творчества.

255: То есть мы погружаемся, у нас нету мелькания, мелькания информации, углублённое изучение. Вот то, о чем мы говорим, что более глубоко, чтобы изучать, это касается и достаточно дискуссионного вопроса, когда у нас

256: В неделю, 1 час у учителя, да, через неделю уровень забываемости очень высокий, потому что нейронщики то не было этого запоминания, применения, обобщения, систематизации не было 1 час. Что это может быть?

257: Надо поговорить о модульном подходе. Как тогда его реализовать, чтобы все-таки ученик получил кайф удовольствие от того, что он пришёл на это учебное занятие. Может, об этом стоит поговорить? А это проблема, её знают, но почему-то её никто не хочет.

258: Решать и нужно думать. Возможно здесь вот эта идея ситуации и блочное модульное изучение, погружение это не новая идея, позволят решить простое отсиживание учебных

259: Занятий, которое может быть в этих случаях. Ну, я здесь привожу цитаты, чтобы проиллюстрировать идею культуротворчества фрэнсиса бэкона и миль заля, да, что весь смысл жизни человека в бесконечном завоевании

260: Известного в вечном усилии познать больше, да, и то есть получается, что это цикл, да, 1 цикл сменяется на другом уровне сложности следующим циклом.

261: Вот вам преемственность. И вот раз задана эта преемственность, то можно эту идею применить, ну там теорема пифагора. Ну вот я вам хочу сказать, просмотр в цифровой среде очень многих научных

262: Популярных программ позволяет поставить много задач, да, казалось бы, теорема пифагора. Ну что же там? Вот вам функциональная грамотность. Сравни подобные фигуры. Ну как с помощью теорем пифагора новые условия, как построить антенну?

263: Мобильного оператора высотой Кило 1 километр теорема пифагора. Функциональная грамотность. Каков будет радиус передачи сигнала? Можно ли использовать теорему пифагора при построении крыш? Там идёт окон молниеотводов. Следующая задача.

264: Какие вопросы могут возникнуть у строителей в результате, да, как измерить расстояние до горизонта? Вот вам все теорема пифагора, это ж уже не просто зубрешка, не просто решение каких-то стандартных задач. Я

265: Вам даже скажу, ну вот я сегодня буду говорить о текстах, о том, что я уже сказала, это мировой тренд. Оказалось, исследования приводят нас к постановке такого вопроса. Почему дети

266: Решают все хуже и хуже задания. Вот, в частности, егэ математические. Если текст очень большой, они его или не дочитывают, или не выделяют, это тоже вот эта клиповость мышления, да, не уме.

267: Выделить нужные информационные объекты, убрать информационный шум, а найти именно то, что нужно. То есть, когда ты чётко даёшь, дано и нужно найти все понятно. А когда задача зашумлена, да, тоже

268: Проблема, вот когда я говорила, что да, дети могут составлять такие задания, и вы вот огромное количество задач учителю это помощь. То есть он может из огромного количества заданий распределить их, вот, условно говоря,

269: На такие блоки, в которых отражены познавательные стратегии школьников, о чем это говорит? Ну, я читала предыдущую лекцию у нас по нейронаукам, да и исследование, почему мне эта ещё идея очень родная, и bliss

270: Потому что данные нейрофизиологов показывают, что вот это повторение, культура освоения, это ж все повторение в разных вариантах. Представляете, сколько раз нейрончики подружились друг с другом. Так вот происходит.

271: Будет наращивание нейронных сетей. Понимаете, как это здорово. Это значит, мы не просто там решаем, мы реально увеличиваем мозг. Его функциональные возможности. Нейронные сети, нейроны рождаются и объединяя

272: Меняются, дружат друг с другом. Это же здорово, потому что наш мозг не любит повторение 1 в 1. Ему нужен, нужен вариант. И вот эти познавательные стратегии, что интересно, они как раз этому служат. То есть мы можем здесь и обосновать.

273: С позиции нейрофизиологии, а не просто потому, что есть какие-то стратегии, и мы их можем использовать. Получается, что когда я конструирую задачу, может мне не понравилось, как я вижу, как учитель не понравилось ни 1 из заданий, я опреде,

274: Делил модальность да какая она будет знаниевая, деятельностная, что там субъектно личностная, ценностная, что у меня по содержанию, ведь содержание мне будет диктовать, да что я здесь буду выбирать? Я могу здесь обязательно составить так, задание.

275: Чтобы обязательно был опыт творческой деятельности, опыт эмоционально ценностного отношения не потерять вот эти 2 важных элемента перечень уд. Как найти перечень уд. Я посмотрела ага, есть у меня государственная шпаргалка.

276: Которая называется федеральное ядро содержания. И там есть перечень уд. У нас иногда учителя сочиняют эти уд, не надо их сочинять, они все есть. Мы там можем открыть, посмотреть и увидеть. Ага. Так, значит, вот так у меня здесь ребёнок должен

277: Такое-то универсальное учебное действие включить, там другое универсальное учебное действие включить. Хорошо, я посмотрю, как они будут работать. Стоит ли мне особое внимание обратить на эти ord. Может быть у них есть ошибки, и мне нужно вообще с этим ууд.

278: Работать, да, вот, может поэтому они не решают у меня что-то вот, а потом идут методы и приёмы. Ну, учебное задание. Здесь просто картинка говорит о чем, что учебное задание это предписание, это я даю задание.

279: Но если оно становится для меня важным, оно превращается для меня в задачу, да, ну это, это такая трактовка моя здесь, да, задача, хотя в математике, там везде задачи, да, ну, фактически, ну это же все-таки предписание, это ж я даю, да, а я не хочу.

280: А я не буду это делать, но если хочу, то это задача. Так, ну, это вот об этом я хотела сказать. Ну, миротворчество, да, вот ещё хочу обратить внимание, что я уже сказала, но ещё повторю, что наращивая

281: Меру творчества мы на наращивание меры творчества происходит при движении в этом, то есть все, уровень творчества выше, выше и выше.

282: То есть культура освоения не должно быть много нового, да, то есть это затрудняет, когда очень много новизны, да, в разнос может пойти система, но из наблюдений могу сказать, что когда многократно мы вот эти стратегии

283: И реализуем, то уже дети сами понимают потом, да, что нужно применить, нужно интерпретировать. То есть у них вырабатывается вот этот вкус. Ну, я бы даже сказала, вот великие учёные, как вот они

284: Если проходят эти пути, а на сегодняшний день в науке, что мы видим, мы видим, что учёный там кандидат наук, открыл, сделал исследование культура освоения, а дальше bahh, на него новая информация, он уже там с новой информацией работает, снова её осваивает.

285: А где использование? Где интерпретация? Как родить эйнштейна, как менделеевых рожать вот так.

286: Понимаете, это важно. Так, идём дальше. Ну вот задание, ну, это просто как пример. Я надеюсь, что здесь понятно, да, культура освоения. Ну, например, мы работаем с понятием, да, ищем, какие там

287: Элементы ключевые его составляют или там ищем сущность явления, потом используем это понятие, да, потом сравниваем содержание понятия, например, их трактовки разными авторами. Так? Или, может, мы какие-то условия меняем?

288: И тогда понятие может расширяться, поле его деятельности. Мы его доуточняем, да, при интерпретации, а можем выйти на новое понятие, я вам там буду приводить примеры, да, например, мы что то какие-то

289: Противоречивые суждения можем давать и объединять их в 1, и тогда у нас может рождаться и другое понятие новое интегративное понятие. Ну тоже это вот, казалось бы, работа с понятиями, работа со словом, оказывается, там столько всего может быть.

290: Интересного.

291: Ну вот, я здесь взяла на слайд задание по классификации Лазарева, это интересная классификация, но я повторяю, что мы можем здесь, в этой классификации, найти задание, где будет и освоение.

292: И использование интерпретирование это поможет учителю как бы осуществлять навигацию вот в потоке заданий. Понимаете, это более логичным делает учебный процесс. Это очень важно.

293: Ну, я сказала, что, конечно, учебное задание может быть с лишней информацией, очень с недостаточной информацией. Тогда к цифре мы обратимся, миротворчество растёт, да, в задании могу.

294: Могут быть вопросы, но это отдельная тема. На, например, на самопознание, на самоорганизацию могут быть вопросы, но это отдельная тема. Я повторяю, там это комплексные задания, это интересная тема. Но в следующий раз, если у нас получится, мы

295: На эту тему поговорим очень я люблю задания, связанные с научно популярными текстами. Здесь может быть все и, главное, избыточная информация и сверни мысль, да, представь её там предложением или предста.

296: В наглядно символической форме, да, структурно логические схемы. Вот мы рисуем, да, нарисуй эту схему, например, но мы держим структуру, мы держим связи. Это важно. Ну, не буду я здесь приводить примеры. Я думаю, что

297: Здесь может быть модель поисковых действий учёного. Представь, да, в тексте, что какие действия, например, тебя вызвали интерес, к примеру, можем продолжить это или алгоритмы использования техники. Ну вот я хотела здесь сейчас ещё, да.

298: Дальше приведу вам пример. Последовательность учебных ситуаций. Мы здесь видим деятельность, может быть, самый низкий уровень сложности по освоению умения по использованию, потом интерпретирование и уже творение нового умения, может быть может

299: Быть block другой сложность выше деятельность по освоению теории и каких-то практических знаний точно также мы на уровне идём освоения использования этой деятельности.

300: Интерпретирование творчества, более, ещё более крутая деятельность, более сложная, где мы технологию поиска, например, какой-то алгоритм разрабатываем, как разобрать, например, предложение какие-то там, может быть, особенности в нём выделить, да, вот.

301: Языке это важно или там найти какой-то алгоритм более быстрого определения веществ, качественные реакции провести не в 10 10, а в 5.

302: Например, да, свернуть и нам в помощь методологии. Методология это наши очки, это линза, через которые мы смотрим. Ну и также я освоил, я использую, я интерпретирую и я могу сам

303: Технологию сделать, да, это здорово, но это ещё более высокий уровень сложности. И мы здесь видим, что вот здесь можно ещё тут что-то его расщеплять, дополнять. Ну вот графически мы можем здесь увидеть, что да, учебный

304: Процесс, да, на разных уровнях сложности и движение этих учебных ситуаций.

305: Получается, что в учебной ситуации ученик познает себя творческое саморазвитие, самые сложные внутренние процессы разыгрываются опыт, культура творчества, движения, так и движение реализуется идея целостности.

306: То есть не очень определённое что-то там, да, есть вопрос, что-то знаю, что-то не знаю. Вопрос к открытию нового, которое значимо для меня. Ну и учитель, получается, он сопровождает все эти само процессы, потому

307: Потому что внутренне нужно сопровождать при постижении школьником на разных уровнях сложности в информационно, в информационно образовательной среде себя, других мир при движении.

308: От общего, то есть от вопроса целостного к более конкретному, то есть к ответу, точному пониманию результатов, как его оценить, этот результат от культуры освоения, культура творчества, как реализовать? Ну, я буду очень

309: Ну, скажем, схематично говорить о том, какие здесь принципы дедактические реализуются. Учитель ищет поисковые затруднения. То, о чем я вам говорила. Очень часто учителя не работают с при

310: Причинами трудностей, ну, не работают, нету их, да, непонятно, как это дети стали умными. Вот что это такое. Спрашиваешь иногда педагогов, знаете ли, вы типовые ошибки ваших детей. Они говорят, да, а знаете ли вы причины? Ну, они могут сказать.

311: Не выучил там не доработал, да? А вот как он думал, какова логика его, почему появилась эта ошибка? Это же самый кайф в нашей работе. То есть мы должны с этим работать. Ну, 2, это последовательность вот этого культура, генетич.

312: Развития, то есть вот культура освоения, культура творчеству, соотношение инновационного и традиционного поддержка и личностных действий и метапредметных, да, то есть где-то мы выходим, ну вот

313: Познавательные барьеры. Понятно, что я уже говорила препятствия, какие они могут быть. Они могут быть связаны с мотивацией. Да, у меня не получилось. И я больше не хочу, да, коммуникативные. То есть я не знаю, как у меня здесь коммуникация, я не могу её выстроить, что

314: Делать барьер методические, то есть я не знаю, метода приёма технологии, алгоритма информационные. Да, я не понял, что в задаче не хватает данных, её решить невозможно, да, то есть

315: Нужно понимать для того, чтобы решалась задача. Ты должен понимать, что как минимум должно в ней быть вот почему мы говорим, это проблема, а это вот как раз такие люди и будут создавать инновационные вещи. Когда ты будешь понимать, что, что и как, в какой

316: Ну, вопрос, я уже сказала, как снимать, как снимать. Мы можем, конечно, вопросы. А вообще, я хочу сказать, там будет техника у нас дальше как задавать вопросы? Это вообще моя любимая тема. Как научить задавать вопросы? Ну, вот я это не

317: Хочу. Ну вот надо будем говорить об этом. Чуть боль. Дальше тематика, вариативное содержание, где мы должны попасть как локатором, навести в зону Смыслов, чтобы появился мотив. Ну, мотив, может быть ещё

318: Потому что, да, и не успех, и неудача, и он не хочет на эту хромую ногу в кавычках наступать, да, он не хочет, ну, методически, что здесь мы какие-то разбиваем задачу, если сложно, на подзадачи, например, да, мы

319: Здесь используем какие-то техники, интересные в тризе теория решения изобретательских задач мы можем визуализировать

320: Текст, да, когда мы визуализируем, рисуем способ размышления. Ох, наш обязательно 99, запятая 9/10. Это успех, это успех. То есть ты уже сразу поймёшь то, чего тебе не хватает. То есть вот эта рефлексия, да?

321: Лексия, не в конце. Молодец я, у меня получилось, а с 1 минуты до последней мы думаем, значит, визуализация, да, мы можем, если это урок физкультуры, снять какие-то видеоролики, сказать, почему у меня неправильное упражнение. Я все делаю, та,

322: А ну-ка сравни с эталоном, посмотри, да, и вот эта методика, соответственно, то есть мы оказываем поддержку, помощь. Ну, информационные, да, конечно, мы и ссылки можем давать, и мы обеспечиваем, да.

323: Подсказываем, где можно найти эту информацию. Чаще всего организуем коммуникацию, например, вот задачи пазлы сейчас такие модные эти задачи, да, когда мы в команде, и у вас у каждого свой кусочек текста. И я не знаю, что он находится, но

324: У нас есть общая задача, мы должны договориться, понять, да, монологическая речь страдает, ведь у детей сейчас почему она страдает? Потому что мы выполняем много команд и мало говорим, мало рассказываем. А чтобы такое монолог по

325: Там же очень много логических переходов, очень много логических связей. Да, вы понимаете, что у нас здесь это действительно проблема, поэтому здесь мы тоже помогаем, да, и членение де,

326: Да, для того, чтобы понять, что мы знаем, и замена вопросов, может быть, да, то есть, если мы вопрос поменяем то, что произойдёт, потому что da существует риск потери. C

327: Почему, говорю, ученик как эксперт, он выступает, нету научного, то есть научное знание всегда несёт функцию описывай, объясняй, предсказывай, всегда ли в учебниках мы находим, что тут реализуются эти функции, а ребёнок знает, что 3 функции.

328: Говорит, так, автору учебнику напишу-ка я письмо чего-то он там не доработал, да? Ну это да. Или я напишу, я этот учебник дополню. Я знаю, как делать учебники, они ж уже знают, что вот, вот будет от

329: Тогда риск потери целостности, это важно. Ну и, конечно, как эти запросы строить, да, тоже очень важно. Ну, например, да, определи там, сравни, как найти.

330: И какое, с помощью каких инструментов мы можем определить, где какое вещество находится. Например, да, задача, мы правильные должны вопросы задавать, да, то есть научить задавать информационные запросы. Это тоже тоже задача, ну,

331: Коммуникативные барьеры, конечно, мы даём и методические рекомендации, и алгоритмы, и клише мы даём для коммуникации, да, то есть мы помогаем преодолевать, но мы должны сначала их выявить. Он что там не может просто сказать, он не может построить

332: Логическое высказывание, он что да, то есть конкретно мы должны это изучать, это очень интересно. Ну, ну, это понятно, что да, мы вот ругаем не такая презентация.

333: Не то, не то представил. То есть мы даём, может быть план сначала, да, может быть мы используем какие-то, скажем, какую-то визуализацию, обращаем на это внимание, что обеспечивает более быстрое понимание.

334: Того, что хочет человек сказать, мы можем снимать фильмы. Я вот недавно прочитала в транспорте, что, оказывается, начальная школа, дети сняли мультфильм какой-то там даже они его там демонстрировали.

335: Грайворонская школа. Очень интересно, понимаете? То есть они уже и визуализируют эти вещи. То есть вот что может быть

336: Ну, я уже сказала, что преемственность нужна. Что значит преемственность между ситуациями. Вот смотрите, здесь нужно небольшой комментарий сделать. Ну вот, например, ситуация, культура творчества у вас была, да, то есть вы уже

337: Там что-то обсудили, выдвинули какие-то интересные идеи, а дальше вам нужно выйти на новый уровень сложности, где пойдёт снова культура освоения, культура пользования и так далее. Да, значит вам нужно какие-то научить их задавать вопросы более

338: Сложного плана. То есть чем заканчиваем новым вопросом? Ну, например, если там дидактическая игра, где деятельностная, да, культураполезное, например, было тоже самое, вы можете

339: Добавить какие-то вопросы, которые приведут вас к интерпретированию, да, то есть обязательно связка должна быть не просто как аппендициты, нарезаны эти ситуации, а переходы. Почему? Потому что каждая ситуация заканчивается.

340: Вопросом, а что вот мы то это нашли. А вообще дальше что может быть? Почему я и говорю, что вот наблюдение показывает вот эти 4 стратегии, они очень интересны сами по себе. Ну, соотношение инновационного и традиционного

341: Ну что здесь может быть? Это приёмы, это уже практика учителя. Ну, например, новая роль у ученика появляется новизна. То есть он то был оппонентом, то экспертом, то теперь он консультант, вроде бы содержание тоже.

342: Самое, ну, у него коммуникативная позиция уже совершенно разная, да, или новая форма исследования. В этой форме он не работал, да, может быть, может быть, проект теперь появился не просто там, они что-то изу.

343: А в коллективе, в группе, где есть интересные подходы, может быть какие-то ограничения, да, на усвоенные алгоритмы, то есть

344: То есть это все то, что даёт определённое соотношение. Ну, я не буду сейчас к научно популярным текстам возвращаться, их очень много, тут и выделение проблемы на языке другой науки выделила красным цветом.

345: Проводили такое исследование и учителя, и школьники, и студенты. Самое слабое место это формулирование выделенной проблемы на языке другой науки. То есть мы даём маленький текст, начинаем говорить. А какой тут вопрос ставил автор, да?

346: Они не могут как, а как, что тут вот можно сказать, с позиции там другой, какой хотите науки, вот это было самым сложным, но это если ты составил такой вопрос, это ведёт к новому. Это вот новизна к новой задаче. Это интересно или

347: Широта спектра наиболее возможных экспериментальных действий тоже здесь вот предложения, вот мы видели школьников и студентов, и учителей как раз не были уж в таком богатом спектре.

348: Как мы используем среду, как мы используем среду, это когда мы даём средство коммуникации, обеспечиваем, да, то есть среда это возможности технические возможности методические.

349: Да, то есть способы переработки, то есть этой информации, то есть это помощь фактически, да, можно сказать очень коротко, подводя итог тому, что мы с вами говорили о движении от культуры освоения, культура творчества, можно

350: Сказать, что в этих учебных ситуациях, вот как у человека на гимнастике, прокручиваются постепенно определённые компоненты исследовательского потенциала, то реализуется 1 блок мотивацион.

351: То технологическая готовность, то научный стиль мышления, то творческая активность, да, и как бы прокрутились все компоненты потенциала личности. Понимаете, в чем ещё интересно. Это не только для мозга хорошо, но и прокрутились вот эти

352: Компоненты. Это очень важно, как мы можем оценивать, что есть цифровые диагностические тесты, тексты, комплексы, экспертная оценка для учителя, она опубликована, это все есть. То есть учитель может быть

353: Но самое актуальное, пожалуй, это то, что реально может быть просто использовано учителем. Я здесь привожу публикацию, это мера, реализация через ууд, да, то есть учитель есть у нас, например, показатель, и какие ууд ему

354: Соответствует. Дальше учитель учебную ситуацию использовал. У него, он в колоночке прописал, какие уд у него есть, он говорит, ага. Вот реализуются вот такие качества, потому что на языке универсальных учебных действий, ну,

355: Ну, скажем так, это более будет работать на практике, скажем так, не просто лежать, что есть какая-то диагностика, что она используется, а конкретно будет включаться. А теперь последнее мы погрузимся.

356: Учебную ситуацию я сейчас говорила о последовательности, о логике, а теперь, как саму эту ситуацию выстраивать? У нас действительно существует противоречие. Ну вот учитель часто решает задачи, это со студентами целый такой проект мы делаем.

357: Мы изучали, как ребёнок воспроизводит текст. Если ему дать сначала текст, потом картинку или картинку и текст. Да, интересная, интересная была задача при работе с текстом это

358: Реальные задачи практические, которые могут возникнуть у учителя, что же лучше?

359: Где лучше качество воспроизведения. И наш эксперимент показал, что действительно, когда мы видим картинку, мы сразу схватываем самые значимые вещи, ставим вопросы, да.

360: Потому что понимание облегчается и потом уже детализируем и даём ответ. Поэтому очевидно, что там, где мы идём от целого к части, мы получаем лучший результат.

361: А что у нас на практике? Что мы видим порой в учебниках? Мы, у нас что идёт? Да, да, столько идёт детализация, потом ребёнок начинает понимать. Ага, вот, наконец, оно, это общее. А я то думал, мне не сразу это пришло в голову, то есть

362: Фактически мы идём от целого в музей, мы пришли, мы рассматриваем целостную картинку, а потом уже детализируем, что, что художник хотел сказать, что он там подчеркнул с помощью каких-то средств своих и так далее, но

363: Есть такое интересное высказывание, обмен ширины на глубину. Мне оно очень нравится. Это фильштейн использовал, да, термин индикатор. Оказывается, это термин на слуху, да, и, например, указатель в переводе, да, и мы видим, что

364: Это лампочка индикатора. И чай с лимоном показывает нам, что да, тут Кислая среда, изменение цвета, а потом. А так это ж понятно тогда, что такое индикатор, да, а что мы можем с помощью его определить? Да, идут вопросы.

365: То есть мы идём от целого, идём, ставим вопрос, а потом мы, получая эмоциональный вопрос, это что это эмоция? Это я хочу знать, мы идём.

366: Уже конкретному ответу. Входные ворота это всегда эмоция, а эмоция может потом снижаться. Когда вы начинаете думать, она снижается, да, но в начале это да, мне интересно.

367: Хочу знать, а потом даже вообще эмоция может быть отрицательная у меня не получается.

368: Это тоже у нас диагностические средства есть. Ну, получается, в том, что если мы используем цифровой текст, то мы идём от целого к целому, от зоны неясных знаний, где есть пересечение? Знаю, не знаю. Вопрос. Гипотеза, да.

369: Возможность, что тут, может быть, получил новое знание, но мне ж было интересно. Ну, ещё какие-то вопросы появляются и процесс этот бесконечный, да?

370: Вот можно сказать, что здесь реализуется не только вот то, что я сказала, но и всеобщий универсальный дифференционно интеграционный закон развития, то есть от предпонимания к пониманию то, о чем я говорила, да, ширина

371: Меняется на глубину. И этот процесс непрерывный, да, процесс непрерывный. Как это работает в обучении? Посмотрите, я вот привела здесь вам картинки, говоря о том, что интеграция это pre

372: Превращение распылённого, незаметного состояния, в концентрированное, в то время как дезинтеграция рассматривается как превращение концентрированного, состояние распылённости да, сложный текст, да, но если мы его проиллюстрируем, то нам

373: Становится все понятно, да, где, что происходит. Действительно картинки, когда мы используем и хотим представить. Это очень важно. Сейчас, в эпоху цифровых технологий, уместны, когда очень сложный объект или очень сложный текст, если

374: Он детализирует то, что и так, в общем то понятно, то, конечно ваши возможности вашего мозга начинают угасать где-то, понимаете? Потому что все вам препарируют до такой степени. То есть это даже может мешать и где-то раздра.

375: Человека, который узнает. Ну вот, фрэнсис бекон, этот закон можно проиллюстрировать его высказыванием, кто начинает с уверенности закончит тем, что усомнится, а кто начинает с сомнения, закончит уверенностью, то есть

376: Получается, что идут волны такие, да, от общего к части. Потом этих частей становится все много, много, много. Мы устали от этих фактов, мы их интегрировали в какую-то теорию, какую-то общую закономерность потом

377: Мы начали дальше эту теорию развивать, и оказалось, что так развивается наука, да и идём дальше.

378: Вот от целого к целому, как я уже сказала, получаем данные, да, которых опять становится много, и мы их опять интегрируем.

379: Ну, посмотрим то, что мне показалось, очень интересно. Любовь Красновой, процессуальное содержание, спорные проблемы науки. Вот уж точно мы здесь на равных правах с учениками абсолютно, потому что никто не знает ответ.

380: Но мы нашли противоречие. А может, мы даже поставили вопрос, который никто ещё не ставил. Это интересно, да?

381: Здесь, конечно, интеллектуальность и инициативность детей в гуманитарных науках, но очень я люблю это гуманитарные предметы представляет Любовь Макмак, да и кларин Михаил.

382: Владимирович, акцент делается не на содержании, да, а на, а на взаимодействии. Она преподаватель литературы, театрального искусства. Казалось бы, где там можно что-то исследовать, изучать, да, там ты изучаешь какие-то

383: Ну, известные вещи, там, биографию писателей, например, или там какое-то произведение читаешь, откуда там быть поиску. Оказывается, делается акцент на результатах коммуникации ученика плюс.

384: Коллективная коммуникация, да, анализ восприятий, да, как мы прочитали текст. Оказывается, мы все по разному поняли, а почему? А это уже поиск, это уже исследование, да, или там представление его в образах, или символьно она это делает.

385: Очень интересная, очень интересная работа. Ну, здесь мы видим, что в итоге появляется собственный взгляд, да, и этот взгляд её ученики с помощью слова пластики, да, она ещё и в театральной студии.

386: Где работает вот связь литературы театральной студии, просто надо её приглашать к нам в школы. Очень интересный подход, тоже процессуальность, содержание при изучении иностранных Языков. Где мы там видеть можем эту процессуальность?

387: Мы можем, помните, я говорила, что наш мозг не любит повторения 1 в 1, да, здесь мы можем и интонировать эти тексты, и на музыку их накладывать, и тут, может быть, и в художественной какой-то форме их представлять, и

388: Изучать, как это все работает, да, как это все меняется, это очень интересно. Ну, интересно, во первых, нам самим, потому что это интерес к нам, к нашей личности обращён.

389: Это здорово. Ну что это даёт в итоге, да? Вот подводя итог, можно сказать, что происходит снятие разрывов между интеграцией и дифференциацией. Так вот. То есть за счёт вот этого, вот этого

390: Волнового движения, я бы так сказала, достижение интегративности и открытости предметного содержания. То есть мы можем наше информационное образовательное пространство бесконечно, да, мы можем много черпать оттуда. Ну и конечно, здесь

391: И с вопроса ж начинаем. Здесь появляется самое главное, личностный смысл к тому, что мы хотим узнать обращение к своему жизненному опыту, да, каких-то интересных ситуаций. Ну вот, 4 принципа.

392: Это уже к завершению мы подходим сложные, конечно, вопросы. Мы видим, как я уже сказала, смену статичного. Я сейчас остановлюсь на этом и динамичного один и тот же объект, как вот у Макмак, мы рассматриваем

393: Не только с разных позиций, но и на уровнях разного времени, да, какое-то качество личности, да, или какое-то явление было тогда вот так оно трактовалось сейчас по другому. А почему вопрос? Уже исследование пошло так

394: Наблюдение, например, за какими-то событиями, явлениями, приведение контрпримеров, то есть там, где появляются вопросы, да, вот этот материал, он очень интересен в плане возникновения вопросов у детей, мы же говорим,

395: Они у них с мотивацией плохо, они меньше читают. Так нужно же с этой мотивацией работать. Вот идея целостности, это как раз, ну, пуск, пусковая точка развития мотивации детей, появления у них вопросов, ну, например,

396: Я уже говорила взаимосвязи между частями целого, то есть найти связи, да есть ли тут связь, не потерялось ли что-то, и тогда у нас будет не какое-то фрагментарное восприятие.

397: А будет целостная картинка. Вот эта идея целостности, это очень важно. Появление новых вопросов, да, в других условиях это в одних условиях, это так, в других условиях это по другому не

398: Обычные функции, например, героев. Здесь я вот привожу вам помещение героев в другие обстоятельства. Фантастический такой проект, да, это уже поиск, это уже исследование. Функция была 1, а

399: Теперь другая фактор.

400: Какой-то может повлиять там воображение, воображаемые исторические события, которых не было. Но мы представим, да, гипотетически, что могло бы быть или какие-то аргументы для возможных событий, но они не

401: Состоялись. Интересно, поиск происходит. Ну вот я уже сказала, что связи между частями целого, они как раз формируют вот это не только целостную картинку, но и видят.

402: Скрытые возможности ситуации. То есть мы видим, ну вот как, например, мы системный анализ приводим, мы же посмотрим этот объект с разных сторон, да, мы ничего не потеряем, да, но я не очень люблю, честно вам скажу, Мозговой штурм, потому что это может быть, как я

403: Поток сознания, да, каких-то идей выброшен. Но если мы используем системный подход, мы рисуем все компоненты в системе, мы рисуем все взаимосвязи, и мы тогда вопросы никакие не потеряем, мы видим целостную

404: Картинку мы видим целостный объект, нам проще по этой картинке задавать вопросы. Это вот тоже такой подход, переструктурирование. Раньше это было фоном, да, какого-то явления, а теперь оно в центре внимания.

405: Интересно вопрос. Ну, семантическое переструктурирование, да, это вот для преподавателей, учителей языковых дисциплин, сближение отдалённых понятий. Интересно, а что?

406: Будет и создание на их основе новых каких-то интегрированных. А что это будет за слово? Да, вот эти интересные исследования со словом? Вот вам, пожалуйста, поиск. Это не только химия физика, да, понятия, как мы

407: Мы его разбираем на ключевые слова, ищем связи между этими ключевыми словами. Верно? У нас получается структурно функциональная схема этого понятия. Помните, мы говорили, что понятие можно расширять, можно его сужать.

408: То есть ограничивать его применение и, наоборот, давать новые условия связи, да, изучаем взаимосвязи между этими признаками. Очень много вопросов можно задать очень просто море.

409: Повышающая активность, да, как говорят психологи, будет, ну, это известные семантические фреймы, да, мы их просматриваем, понятия, выделяем признаки, это тоже даёт структуру, да, не потерять ничего, то есть целостную картинку.

410: Здесь, видим, есть программы, которые тоже позволяют карты понять и к тексту они же нужны, да, тоже интересны. И это хорошо работает. Ну, сейчас я очень люблю. Вот.

411: Эту технику проблемной сети. Значит, здесь из теории решения изобретательских задач обожаю просто эту технику, связь предмета исследования, вопросы с функцией. То есть зачем? Да, что оно осуществляет?

412: Внешние объекты как связано с учётом прошлого, настоящего, будущего. То есть получается, что мы специально даём задание на составление вопросов с функцией, с возможными надсистемами подсистем.

413: И связи. Ну вот я здесь привожу, например, пример, там, девятикратной системы мышления, это из триза, да, там в прошлом пещера, дом, космическая станция, да, это надсистема. Что

414: Внутри, ну, допустим, человек, человек Разумный, человек будущего, человек прямоходящий объём мозга, да, и здесь можно и по вертикали, и по диагонали, да, задать множество вопросов, используя вопросительные слова, что

415: Где, когда, откуда, зачем, почему, в чем, на чем, из чего и так далее. Да, вот масса вопросов. Дети очень любят эти вопросы и какие-то вопросы могут оказаться крайне любопытными, интересными. То есть, когда я говорю, что мы делаем задачники, мы

416: Там учим их вычленять, там этот алгоритм, но это другая техника. Здесь эта техника применяется для работы с текстами, да, при изучении, например, ну вот здесь я

417: Использовала текст. Это из моделирующего эксперимента про Тараканов группе. Значит, туда, значит, внедрили робота, его там обмазали выделениями Тараканов, чтобы его тараканы приняли за своего и изучали.

418: Учёные, кстати, вопросы задавали дети с позиции другой науки. Значит, как там таракан прятался, отдыхал, искал параметры, значит вот изучали, да, коллективное поведение, да, вот пытались смоделировать.

419: Его время продолжительности, да, продолжительность его нахождения зависит от затемненности, от присутствия товарищей. Чем больше их там, тем привлекательнее коллективное создания, да, и

420: Конечно, такой маленький текст. И когда мы составим вопросы, выделяем вот эту девятикратную систему мышления, это из практики, я уже своей говорю. Оказывается, тут мы можем делать и поисковую работу, выходить во внеурочную деятельность. Это интересно.

421: А где весь текст? Они хотят прочитать, они весь текст хотят увидеть, потому что здесь был только кусочек, да, такая затравочка была, это уже будет их интерес. Конечно, это будет их интерес.

422: Вот это из журнала, да, там вот эти иллюстрации, картинки мы даём. А что было? А что это нам даёт? Ну, ну, вопрос недели, да, тоже мы можем, вот внеурочная деятельность там сам.

423: Разные. Вот почему мы хотим быть похожими на других мозг или к вечеру мозг уменьшается, да, самые разные вопросы. Да, и, может быть, какой-то вопрос вы будете поощрять, может, каким в рейтинговой шкале у ребёнка какими-то баллами за вот эту любозна.

424: И они теперь не только будут моды обсуждать или у кого круче машина, у каких родителей, да, а вообще то интересно, что там, почему кофе снижает уровень стресса. А мне кажется наоборот, да, и начинается дискуссия очень интересная и

425: Конечно, вот следующий принцип смена интенсивной экстенсивной фазы, но я уже сказала, когда накапливается много данных, то мы эти данные, что сворачиваем, да, то есть приходим к какой-то закономерности, к теории.

426: То есть дети начинают понимать, что да, может и не надо столько фактов, да, они приходят к пониманию, что давайте к общей закономерности, а что они потом сами будут задавать такие вопросы. Или мы рассматриваем, например, какие-то

427: Теоретические положения, да, их тоже очень много. Мы говорим, а может быть, к какой-то общей теории придём, а может, сами они даже попытаются вывести в условиях командной деятельности. Пусть пофантазируют. Очень нравится мне.

428: Вот здесь использование это тоже принцип периодической смены иллюстрирует пример понятий междисциплинарных понятий. Да, мы можем, используя эти понятия.

429: Задавать разные вопросы, да, на разных, на разных языках, так сказать. Ну, какие у нас понятия? Время это междисциплинарное понятие, да, пространство мы знаем. Ритм, да, ритм, общее очень интерес.

430: Термин анализ, синтез, да, это уже определённые действия. Вот мы можем связи позволим определить. Я уже сказала, что это слабое место. И школьники показали, и учителя, и студенты. А мы говорим о мета.

431: Предметности, значит, метапредметность, она вот как раз реализуется с помощью чего? С помощью того, что мы, может быть, учим их упорядочивать. Да, вот это разноуровне разнопредметные знание, да, в том,

432: В том числе с использованием каких-то общих слов, да, почему мы говорим, что введение вот междисциплинарных межпредметных понятий, оно и обеспечивает ещё и функциональную грамотность. Это очень важно. Ну,

433: Я здесь взяла из литературы, да, как школьники, как вот работает эта интеграция на, на высказывания детей. Внутренний мир человека напоминает атом, который неисчерпаем. Видите, человек живёт согласно формуле

434: Движение, чем с большей скоростью он развивается за единицу времени, тем насыщеннее его жизнь. Вы знаете, я иногда теряю всякие ориентиры и нахожусь как бы в невесомости, ну и так далее. Очень интересно, да, это уже к литературе мы приходим, но перенесены они

435: Именно из того, что существует вообще, ну, учёные, как Лев Толстой использовал там мандельштам поэзия невидимый источник энергии, который отражается в сознании как волны, подобные волнам жидкости, да и так далее.

436: Очень интересные здесь могут дети написать сочинения, и это тоже приём и метод в каких-то ситуациях, ну и накопление способов решения вот способов.

437: Очень много. Мы можем создать комбинированную задачу. Можем. То есть сначала мы изучали, решали, а теперь вот у нас накопилось много, много, мы свернули комбинированную задачу, потом комбинированную задачу легко решать. Мы уже знаем.

438: Какие там внутри действия выполнялись, это тоже или визуализировать это ещё можно. Вдобавок это вообще здорово, это интересно, как эта картинка разворачивается, как я думаю, вот она рефлексивная деятельность. Ну, например, сокращение числа действий.

439: Ну, я уже привела пример, да, допустим, можно в 5, можно в 2, а может в 3, а может, кто-то в 1 придумает. Вот вам математика. И вот вам, пожалуйста, пошло исследование.

440: Так, ну, например, какие-то оппозиции, оппозиционные высказывания, да, ведёт к новому. То есть мы их не отметаем, а говорим, что здесь и то, и это, да, может работать, потому что в жизни

441: Реальной. Возможно, да, это тоже ведь формирует мировоззрение ребёнка, тоже ведёт к поиску, к пониманию. А что будет, если тоже самое? Вот я привожу здесь пример, дискуссионные вопросы, мы

442: Идём от частных вопросов к каким-то более общим вопросам, используя ту же межпредметность, междисциплинарность, что интересно. Вот 3 подход, стратегические цели и задачи. То есть есть цель, ведущая. Мы

443: Расчленяем её на конкретные задачи. И каждый раз мы, выполняя ту или иную задачу, мы возвращаемся и говорим, мы вообще не сошли от стратегической задачи, мы вообще в рамках этой задачи идём. Это дисциплинирует мышление.

444: Согласитесь, ну почему у нас бывают ответы? Там полтора землекопа, или там спрашивают в километрах, а он пишет, там метры кубические, да, в ответе. То есть нету осмысления того, что ты делаешь. Зачем ты это делаешь? Это вот тоже.

445: Результаты не работы, недооценки этого принципа. Ну, избыточность внешней среды это тоже очень интересный принцип. Я уже говорила немного. Сегодня избыточность данных, да, повышает уровень творчества.

446: Зашумляет. Я вам приводила примеры, что дети с избытком данных вообще не знают, зачем эти данные. А это важно, да, потому что тебе каждый раз жизнь не будет, как в математике данно, нужно найти. А ну-ка, подумай.

447: Текстные задачи это тоже очень известное такое направление, но алгоритм это то, что дети сами могут придумать. Да, вот я такую задачу рассказывала. Мальчику купили черепаху, он сделал раствор.

448: Взял столько-то соли, это ребёнок пишет, да, это из своего опыта. Выживет ли черепаха. Понимаете? То есть нужно вот вопрос такой задачи нужно найти, да, pre, какой она живёт температуре. Была ли та температура, наверное,

449: На какие-то условия ещё другие. Может быть эту задачу надо расширить, да, вот химическая задача, 8 класс, процентная концентрация Растворов, это дети сочиняют или там баба яга, сюжеты у них там что-то ещё с какими-то героями.

450: Фантастическими они пишут, да, я бы в жизни никогда не придумала. Так я ж у них учусь. То есть я это для меня способ познания детей. Это же здорово, да, согласитесь. Так, ну вот задачи пазлы, да, я уже

451: Говорила, когда у нас кусочки есть информации и комплексная проблема, да, и нам нужно объединиться, решить эту проблему.

452: Ну и, конечно, можно корректировать. Найди ошибку в формулировке задания. Может быть, да, чего-то нет. Может вообще она не решается, никогда не решится.

453: Ну вот, от метафоры к логическому движению, но я уже говорила, что метафора помогает нам быстро освоить, понять. Ну вот из своей практики, например, ну вот эта задача физики, там очень интересная, здесь атомная единица массы. Как объяснить?

454: Детям открываешь учебник скучно, прескучно.

455: 1, 12 массы атома углерода, изотопа, 12. Атомная единица массы введена. Говорю, смотрели мультик, смотрели, что там делали, мерили. Удава. В чем?

456: В конце Концов, в попугаях, да, а вот этот попугай есть атомная единица массы, это та Гирька, с помощью которой взвешивают атом. Все понятно? Да, все понятно. Очень просто. Ну, это вот сказать, что я делала. Такая сложная тема, ну,

457: Ребёнок, когда читает, это 1 12, масса атома углерода. Где это, что это, как этот атом делили и вообще зачем? А оказывается, там числа хорошие получаются там вот не полтора землекопа, а вот прям хорошие, целые, довольные и

458: Все довольны таким подходом. Ну, это то, что работает самодиагностика. Я уже говорила сегодня, что самодиагностика очень помогает мне, как учителю увидеть барь.

459: Я не могу залезть в голову ребёнка, да, если я его научила критически оценивать этот результат, который он получает, если он видит, как он его получал, процессно выстраивает, он мне скажет, и он мне скажет, как он do.

460: А я это буду изучать, и у нас вот это событие совместное будет, и тогда я помогу ему обязательно буду знать точно, что ему нужна ему здесь моя помощь или не нужна сложность и трудность, сложность.

461: Это объективно трудность это субъективно, да, то есть я могу эту сложность наращивать, а трудность это вот та зона ближайшего развития, которая мне интересна и важна, потому что я заинтересована в понимании.

462: Того, какие чаще всего мысли, логические ошибки могут допускать дети.

463: Поэтому здесь, может быть, посмотрите сложность задания. Я даю коллективную форму, да, я веду к форме снимается этот барьер, да, снимается. Вот. Или, как я уже говорила, вопрос.

464: Какой-то более простой заменяется, да, таким понятным он уже это делал.

465: Таким образом, идея в чем идея целостности? Ещё раз да, мы видим часть в контексте понимания целого. Так, в контексте понимания целого происходит снятие разрыва между интеграцией.

466: Инициация, что это не просто так, да, между эмоциональностью и интеллектуальностью вход был эмоциональный. Да, мы подумали, поразмышляли, нас напряглись интеллектуально решили, но ещё

467: У нас возникают вопросы, да. Ну, на сегодня, завершая лекцию, я могу сказать, что цифровые средства очень часто используются учителями, не всегда для решения какой-то своей

468: Практической задачи, а используются возможности цифровых средств. То есть учителя порой увлекаются самой цифрой, но не предназначением этого цифрового средства. Зачем оно? Да.

469: Нужно понять, что цифра встраивается в мой метод, и в моей технологии она будет так работать, а у другого учителя, в его технологии она может работать совершенно по другою, по другому. Мне очень нравятся цифровые средства, которые обеспе

470: Чивают быструю связь, да, вот системы опроса, да, голосование даже мы ведём в онлайне. И мы видим, я иногда даже записываю за студентами какие-то интересные данные. Большой поток, 100 человек, думаю, ой, потеряла бумажку, надо срочно.

471: Найти там интересные ответы дали студенты. Ну то есть цифра нам и игровые ситуации создаёт, и визуализацию, да, где я не могу, например, чего-то представить, они могут мне это визуализировать. Заверш.

472: Я могу сказать, что мы тут это целая лекция, об этом будем дальше говорить. Я заканчиваю вопросами, как всегда, недооценка возможностей цифровых средств в получении новых научных знаний о современном дости.

473: Знаний о достижениях современной науки. Вот что в науке сегодня, это же школьникам тоже интересно. Я примеры сегодня приводила или когда цифра используется не всегда для построения личностных Смыслов,

474: Вот как использовать, чтобы вот эти смыслы ловить или формулирование исследовательских задач. Цифра нам помогает, да, если мы говорим об идее движения от культуры освоения, культура творчества.

475: То мы видим, что часто цифра для репродуктивной деятельности, для рефератов, да, чаще всего. А школьник так хочет ответить на какой-то значимый для себя вопрос. Вот мы говорили о том, как связать с помощью цифры урочную, внеурочную

476: Деятельность, да, позволяют ли цифры, да, если там возможности какие-то она нам даёт на уроке, это нельзя во внеурочной деятельности можно это интерпретацию сделать, там много текстов мы можем набрать, да, какие-то условия есть и

477: Интегративность, содержание, вот интегративность содержания, это то, что вообще хромает у нас, да, как бы вот сама эта идея, я сегодня много об этом говорила. Ну а использование возможностей цифровых

478: Цифровых технологий, конечно, расширяет, расширяет. Ну, вопросы есть? На них нужно отвечать. Я надеюсь, что мы ещё с вами встретимся. Вы меня послушаете. Сейчас я вам хочу сказать спасибо огромное за внимание.

479: Привести слова мною очень любимого близа паскаля. Ваше достоинство способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в которых мы ничто. Постараемся же мыслить достойно в

480: Это основа нравственности. Спасибо за внимание.