0: Добрый день, дорогие друзья. Продолжается наш цикл лекций по методике. И сегодня речь пойдёт о самом важном методическом инструменте, благодаря которому организуется вся управляемая часть учебного процесса. Я
1: Скажу о том, что такое упражнение и система упражнений.
2: Чтобы понять место упражнения в пространстве учебного процесса, предлагаю вам проанализировать так называемую социально конструктивистскую модель, которую спроектировали исследователи уильямс и берден, как видим,
3: Упражнение, а точнее, в данном случае задание в значении таск представляет собой некий интерфейс взаимодействия между учителем и учащимися, помещёнными в контекст образовательной среды.
4: Инесса Львовна бим, опираясь на данные дидактики, отмечает, что упражнение является регулярно повторяющимся действием, направленным на овладение каким-либо способом деятельности, при этом упражнение обладает.
5: Диалектической природой, что позволяет отнести его как к функциональному аспекту содержания обучения, так и к средствам обучения.
6: Анатолий Николаевич Щукин считает, что упражнение это структурно функциональная единица урока в упражнении объединяются и цели, и содержание обучения, и учебные действия по их реализации.
7: Упражнение является 1 из основных единиц обучения структурной единицей, которая упорядочивает предметные действия с языковым материалом и на их основе умственные действия, то есть
8: Деятельность учащихся по его усвоению, то есть это единица учебной деятельности, как познавательной, так и коммуникативной Инесса Львовна бим считает, что упражне
9: Не предопределяет деятельность учащихся, практически моделирует её, оно должно апеллировать к потребностно мотивационной сфере учеников, к знаниям, навыкам и умениям.
10: Материально обеспечивая их конкретную реализацию, совершенно очевидно, что такие важные структурные единицы, как темы, фразы, тексты сами по себе.
11: И не организуют деятельность учащихся по их усвоению, а являются лишь формой организации и репрезентации материала так, например, один и тот же текст может предназначаться.
12: Либо для разных видов чтения, либо, например, для аудирования, а тема может быть использована для монологической и диалогической устной речи, либо для письменной речи, ну и тому подобное.
13: То есть сами по себе эти единицы не смогут направлять процесс обучения, то есть требуется некоторый управляющий механизм, определяющий действия учащихся, а вот это как раз
14: Раз и есть упражнения, упражнения и являются этим механизмом. Например, текст преобразуется в упражнение, если он снабжён заданием, указывающим на
15: Методическую задачу и способ её решения и создающим у учащихся определённую психологическую установку, которая может, которая облегчает и направляя
16: Решение этой задачи, как вы уже, наверное, заметили в методике встречаются 2 понятия, которые я уже сам сейчас использовал в своей лекции. Это упражне.
17: И задание, и следует сказать, что это не одно и то же. Давайте же обратимся к анализу отличий этих понятий в задание входит комплекс условий.
18: Определяющих решение задачи. Задача даётся в задании в виде инструкции совершить то или иное речевое действие. Вот, например, расскажите друзьям, как вы провели
19: Каникулы. Здесь мы видим 1 задачу в следующем задании прочтите текст с общим пониманием и выразите своё отношение к главному герою. Мы видим 2 задачи. Важно
20: Чтобы задание отражало ситуацию общения, так как только в этом случае затрагивается потребностно мотивационная сфера учащихся, упражнение, таким образом, представляет собой инструк.
21: То есть задание плюс сам корпус упражнения обратимся к требованию, к упражнению Инесса Львовна бим описывает следующее.
22: Требования упражнение должно включать в себя, как мы уже видели, инструкцию, то есть задание плюс корпус должна быть повторяемость в плане решения коммуникативной задачи.
23: То есть, как и в обычной жизни, в упражнениях используются часто повторяющиеся коммуникативные действия, стратегии и тактики. Расспросите кого-то, расскажите кому-то.
24: Аргументируйте или обоснуйте свою точку зрения, или, например, вычлените основные факты, используйте их в описании или рассуждении. Ну вы сами видите, что вот такие инструкции, которые
25: Представляют собой коммуникативные стратегии тактики действительно периодически повторяются, но одновременно с этим должна быть вариативность предмета.
26: Речи и языковых средств, то есть вот эти типичные коммуникативные задачи, повторяющиеся коммуникативные стратегии и тактики, должны решаться на разном матери.
27: Алле. И в разных условиях, которые не могут быть все время неизменными. Ну, например, мы в обычной жизни достаточно часто расспрашиваем других людей, да, но
28: Расспрашиваем мы ведь их каждый раз о разных вещах мы используем 1 и ту же тактику, но материал содержание каждый раз разное.
29: Следующее требование это иерархическая зависимость и взаимодействие с задачами урока, далее коммуникативная или условно коммуникативная формулировка заданий нацелива.
30: На моделирование ситуации общения.
31: Далее прогнозируемость искомого продукта, возможность контроля и самоконтроля и, наконец, упражнения должны быть направлены на достижение, дедактические результатов.
32: При обучении основным видам речевой деятельности.
33: Шатилов описывает следующие принципы применительно к упражнениям это принцип адекватности упражнений лингво психологическим характеристикам данного вида речевой.
34: Деятельности и принцип учёта положительного влияния различных видов речевой деятельности друг на друга в учебном процессе. То есть последнее означает, что по возможности упражнение
35: Должно нацеливать учащегося на использование различных видов речевой деятельности во взаимосвязи.
36: В европейской методике несколько иное понимание терминов задания и упражнения, и такой подход, кстати говоря, постепенно проникает и к нам в наши дни Зада.
37: В значении таск, или по-немецки auf габбе и упражнение в значении exercise, или по-немецки убун итак, что же это такое?
38: Упражнения в значении exercise выполняют тренировочную функцию и их цель формирование лексических, произносительных, грамматических навыков или способности выполнять отдельные элемен.
39: Ментарные речевые действия, то есть, как можно заметить, упражнения связаны преимущественно с уровнями языковой системы. Они ориентированы прежде всего на автоматизацию и
40: И быстрое осуществление операций или действий с языком, например, быстро и точно без лишних пауз выбирать необходимую форму глагола с учётом структуры, предложения и цели высказывания осущес.
41: Выбор необходимого артикля или предлога спонтанно и фонетически точно произносить слова в потоке речи, ну и так далее, при этом любое упражнение должно быть встроено в содержательный.
42: Контекст и готовить к последующему решению речевой задачи ни 1 тренировочное действие не должно осуществляться просто так. То есть не должно быть тренировки ради самой тренировки люб.
43: Тренировка должна постепенно подводить к главной цели, к решению коммуникативной задачи, то есть готовить к выполнению задания.
44: Задание в значении таск ориентирует на осуществление речевых или коммуникативных действий, которые у нас встречаются в обычной жизни, в нашей повседневной жизни и
45: И с помощью которых решается реальная коммуникативная задача. Что значит реальная? Это означает, что такая коммуникативная задача, как я уже сказал, берётся из реальной
46: Жизни. Задание это не искусственная учебная ситуация, а такой набор действий, который мы реализуем в нашей повседневности. Ну, например, узнать дорогу к нужному
47: Месту в городе, рассказать приятелю о прочитанной новости, написать сообщение друзьям написать деловое письмо и тому подобное.
48: Другие примеры заданий вы видите сейчас на экране вот здесь, слева.
49: Для выполнения этих задач нам необходим лексический запас. Необходимы грамматические знания и навыки, которые как раз и формируются в пред
50: Воряющих упражнениях.
51: Рассмотрим возможные классификации упражнений сначала в отечественной, а затем в зарубежной методике на сегодняшний день выделено огромное множество оснований для классификации упражнения можно классифицировать по видам речевой деятельности.
52: По формированию навыков и умений, по назначению, то есть языковые или речевые, тренировочные или контрольные по способу выполнения, по характеру материала, по характеру интеллектуальных операций. И так
53: Так далее. Однако базовые типологии упражнений, которые представляют ценность прежде всего для практики обучения и определяют последовательность решения.
54: Учебно речевых задач. На уроке сводятся такие типологии всего к нескольким типам. Вот как вы видите сейчас на слайде 1 типология.
55: В отечественной методике, представленная игорем владимировичем рахмановым, и он выделил всего 2 типа упражнений языковые и речевые в дальнейшем эта типология была несколько расширена.
56: Языковые упражнения фактически это тоже самое, что некоммуникативные или формальные, в типологии Шатилова и Пасова. Далее как промежуточный этап выделены условно или учебно коммуникативные.
57: И речевые упражнения у Рахманова также соотносятся с естественно коммуникативными упражнениями у Шатилова и Пасова Исаак Давыдович салистра выделил в качестве 1 типа подготов.
58: Упражнения, которые он разбил на первичные и предречевые первичные, по его мнению, это должны быть те упражнения, которые нацелены на формирование так называемых первичных умений под первичными умениями.
59: Он подразумевал пока ещё не сложившийся навык, то есть 1 этап становления языкового навыка, а вот уже предречевые их, собственно, можно соотнести с
60: Условно или учебно коммуникативными. Это тот этап, когда так называемые первичные умения преобразуются в навыки и в так называемые вторичные умения. Ну то есть практически, когда уже у нас
61: Складывается навык, он готов к встраиванию, к включению в собственно речевое умение и речевые упражнения, которые соотносятся с естественно коммуникативными.
62: И с речевыми в предыдущих классификациях. Обратите внимание на следующую таблицу, где обобщаются функции языковых, условно коммуникативных, то есть
63: Предречевых и речевых упражнений. Итак, языковые или некоммуникативные упражнения служат для формирования и автоматизации навыка вне
64: Рамок вне условий коммуникативной ситуации. Для этих упражнений условия коммуникативной ситуации пока ещё не имеют существенного значения, поскольку здесь
65: Мы работаем над становлением навыка вне условий коммуникативного контекста. В качестве примера вы видите следующее упражнение. Раскройте скобки, поставьте
66: Глагол в нужную форму вставьте необходимый артикль, вставьте необходимый предлог, соотнесите существительное с подходящим по смыслу глаголом и так далее предречевые или, условно коммуникатив.
67: Упражнения, направленные на первичное включение навыка в состав уже речевого умения, в жёстко заданных и ограниченных.
68: Коммуникативных условиях, которые можно охарактеризовать как учебно коммуникативную ситуацию. То есть в этом случае основное внимание все ещё сконцентрировано на становлении.
69: Навыка, но этот навык уже постепенно включается в состав речевого умения. Вот пример вы видите справа, используйте изученные глаголы в форме проше
70: Времени для сообщения о том, что вы делали в эти выходные. Конечно же, основное внимание здесь сосредоточено на использовании глаголов, но уже в рамках вот этой
71: Условной ситуации сообщение о том, что вы делали в эти выходные. Эта ситуация в данном случае пока ещё выглядит достаточно искусственной, потому что, ну, на самом деле, вполне возможно, что в эти выходные вы делали совершенно дру,
72: Другие вещи, которые никак не связаны с данными глаголами, но нам в данном случае принципиально важно употребить именно эти глаголы в изученной форме.
73: И показать ученику, как они могут быть использованы. Вот, например, в такой ситуации. Ну и, наконец, уже речевые, то есть коммуникативные иили, естественно, коммуникативные упражнения служат развитию и
74: Совершенствованию уже именно исключительно речевого или комплексного коммуникативного умения в естественной коммуникативной ситуации без каких-либо искусственных ограничений.
75: Без жёстких рамок, которые мы ставим перед учащимся. Примеры вы видите справа, обсудите с друзьями ваши планы на выходные, напишите открытку из отпуска.
76: Посмотрите и обсудите новый видеоподкаст. Ну то есть, как вы видите, это как раз те самые упражнения, которые соотносятся с пониманием задания в значении таск в зарубежной классифика.
77: И которые реализуют те задачи, те условия, которые возникают перед нами в нашей реальной жизни.
78: Для языковых упражнений наиболее распространёнными являются следующие задания, имитативные. Например, повторите, спишите подстановочные, трансформационные, аналитические
79: На расширение или сокращение предложения по аналогии и другие.
80: Ефим Израилевич пассов предлагает следующую типологию условно коммуникативных упражнений в его понимании они ориентированы на формирование речевых навыков итак, они могут быть
81: Ориентированы на имитацию и аналогию. Например, подтвердите, опровергните. Это такие упражнения, где отрабатывается минимальная единица речевого поступка, упражнения на дополнение на трансформацию при условной
82: Коммуникации, например, возразите на репродукцию с частичной продукцией и другие.
83: Упражнения на развитие речевых умений соотносятся с речевыми задачами.
84: Шатилов считает, что основным мотивом выполнения подлинно коммуникативных упражнений является естественная потребность в коммуникации важно обучать школьников формам выражения мысли в рам.
85: Основных композиционных типов речи или по другому они ещё называются функциональные типы текста. Имеется ввиду сообщение, описание, повествование, рассуждение.
86: Причём описание у нас может быть статичным или динамичным.
87: Несколько иначе к вопросу классификации подходит Инесса Львовна бим, она опирается на фазы реализации видов речевой деятельности по зимней, чего, кстати, не делали предыдущие исследователи и
88: И поэтому вводит ряд существенных интегрированных учебно коммуникативных типов, которые отсутствовали в предыдущих классификациях. Итак, 1 тип упражнений по бим это
89: Ориентирующие упражнения и нацеливают они на ориентировку в осуществлении того или иного способа действия с учебным материалом. Это могут быть подготовительные упражнения ознаком.
90: Тельные упражнения рецептивного характера, когда учащиеся знакомятся с правилом, со структурой, с информацией с текста и тому подобное, а также это могут быть упражнения, нацеливающие на выполнение.
91: Определённого действия, то есть носящие тренировочный характер. 2 тип это исполнительские упражнения от репродуктивных к продуктивным, они объединяют условно коммуника.
92: Tv речевые упражнения, то есть ориентированы уже не на осуществление отдельных действий и операций, а на реализацию полноценной речевой деятельности.
93: Ну и, наконец, ещё 1 тип упражнений, которые выделены в классификации не львовны бим, которые отсутствовали в других классификациях, это контролирующие упражнения, причём
94: Это упражнения, которые подразумевают как контроль, так и самоконтроль, а также взаимоконтроль. Ещё 1 авторская типология предложена еленой николаевной солововой. Эту типологию вы сейчас видите на
95: На экране учебные упражнения направлены на формирование, закрепление или контроль языковых навыков, то есть лексических, грамматических и фонетических, а также
96: Навыков, лежащих в основе рецептивных и продуктивных речевых умений, техники чтения, прогнозирования, выделение главного и второстепенного догадки по контексту, фиксирование информации в разных формах.
97: Подготовке тезисов ответа и тому подобное. Все это относится к учебным упражнениям в ходе выполнения коммуникативных упражнений происходит реальный обмен информацией между участниками общения в его основе.
98: Лежит некий информационный пробел это термин елены николаевны солововой ликвидация данного пробела требует от обучающихся обмена данными и фактами с партнёрами по общению.
99: Аутентичные упражнения могут включать в себя 2 предыдущие группы, и они моделируют реальные жизненные ситуации, кроме этого.
100: Елена Николаевна выделяет также монофункциональные и полифункциональные упражнения монофункциональные упражнения направлены на формирование 1 конкретного речевого навыка или умения.
101: А полифункциональные упражнения. В процессе их выполнения происходит одновременное формирование, повторение, контроль нескольких смежных языковых навыков и речевых умений, кроме
102: Того выделяются моноуровневой и многоуровневые упражнения моноуровневой упражнения в ходе их выполнения нельзя изменить степень сложности языка.
103: Речевой или социокультурный?
104: А в многоуровневых упражнениях можно изменить степень сложности в зависимости от полноты выполнения или характера предлагаемых опор. Помимо
105: Этого все упражнения могут быть классифицированы на основе следующих признаков по степени самостоятельности учащегося это могут быть упражнения, выполняемые под руководством учителя либо полностью.
106: Самостоятельные по количеству участвующих. Это могут быть фронтальные, парные, групповые, индивидуальные упражнения по наличию вспомогательных средств обучения, по степени опоры на
107: Родной язык, то есть одноязычные, двуязычные, смешанные по характеру обратной связи, то есть упражнения с ключами или без ключей по отнесенности к тексту, например, предтекстовый.
108: Текстовые упражнения по характеру мыслительной деятельности могут быть механические, творческие, логико дискурсивные упражнения и так далее. Итак, как
109: Видим, во всех рассмотренных классификациях речь идёт об общей системе упражнений, однако существует и целый спектр частных систем, которые ориентированы на развитие, на
110: Навыков и умений в отдельных видах речевой деятельности и в рамках отдельных языковых сторон речи о них мы будем говорить позже, когда будем рассматривать специфику обучения каждой.
111: Отдельной стороне речи и каждому отдельному виду речевой деятельности. Основная же мысль всего сказанного мною заключается в том, что комплекс упражнений должен постепенно начина.
112: С отработки языковых навыков, то есть совладения новыми для учащегося языковыми явлениями, которые в результате тренировки переводятся на уровень автоматизмов, способствовать сначала употреблению.
113: Того или иного языкового явления в жёстко заданном, ограниченном фрагменте речевой ситуации, а затем полноценному формированию речевого умения, где осуществлят
114: Самостоятельный и осмысленный выбор наиболее адекватных и эффективных речевых средств.
115: В зарубежной, как и в отечественной методике, существует большое количество классификаций, упражнений в своей лекции я остановлюсь на типологии, которая отражает последовательность подготовки к решению.
116: Коммуникативных задач. Итак, 1 тип упражнений, которые мы здесь видим, рецептивные упражнения. Такие упражнения направлены прежде всего на зрительное или слуховое восприятие материала.
117: Первостепенная задача состоит в понимании содержания, а не в создании собственного речевого продукта. Кроме того, такие упражнения могут быть ориентированы на анализ форм и
118: Структур. Следующий тип это репродуктивные упражнения, репродуктивно продуктивные и продуктивные. Что касается репродуктивных упражнений, то
119: В таких упражнениях учащиеся должны воспроизвести материал. Например, текст диалог в соответствии с заданным образцом. При этом не предусматривается какое-либо отклонение от
120: Образца репродуктивно продуктивные, они занимают промежуточное место между репродуктивными и, соответственно, продуктивными. Как правило, учащимся даётся образец. Например, текст или
121: Диалог, в соответствии с которым они должны подготовить собственный устный или письменный текст. Как можно заметить, такие упражнения могут соотноситься с условно коммуникативными или предречевые упражнениями, ну и, наконец.
122: Продуктивное упражнение в данном случае учащийся представляет собственный речевой продукт, опираясь на уже известный ему материал, следующий тип закрытые, полуоткрытые.
123: И открытые упражнения. Упражнение считается закрытым, если в нём возможен только 1 правильный ответ или 1 возможное решение. Полуоткрытые упражнения подразумевают
124: Определённый выбор или вариацию, но в ограниченных пределах открытые упражнения подразумевают творческий подход со стороны учащегося и индивидуальный ответ в соответствии с его личным мнением.
125: Не убеждениям и прочее. В таких упражнениях невозможно ввести ограничения правильных вариантов ответа.
126: Упражнения, ориентированные на содержание или на форму.
127: Упражнения, ориентированные на форму, это упражнения, в которых учащиеся концентрируются на языковой форме, на структурах и языковых средствах. Упражнения, ориентированные на
128: Содержание в них происходит, концентрация на содержании и смысле высказывания или текста рекомендуется сначала вводить упражнения, ориентированные именно на содержание, и только.
129: После того, как смысл текста будет понятен учащимся концентрироваться на анализе языковой формы.
130: И последний тип упражнения с жёстким или менее жёстким управлением штанги.
131: Упражнения с жёстким управлением содержат чёткие и однозначные инструкции что конкретно учащийся должен сделать, а упражнения с менее жёстким управлением.
132: Реализует элементы учебной автономии здесь учащимся предоставляется выбор как делать задание, какой речевой продукт представить на выходе и тому подобное.
133: Вкратце скажу о способах управления учебной деятельностью, которые возможно использовать в упражнении, в зарубежной методике, выделяют следующие основные типы управления. Это
134: Инструктирование или инструкция арбат анваз обычно, как вы видите из примеров, формируется в императиве или в форме вопроса. И такая
135: Инструкция побуждает учащихся к конкретным учебным действиям, опять же пример вы видите на слайде.
136: Вербальное или образное описание ситуации это 2 тип управления называется ситуацион по-немецки. Обычно такое описание побуждает к какому
137: Либо коммуникативному действию в рамках конкретной ситуации, например, как переспросить и ответить на переспрос при разговоре по телефону, когда
138: Часть фразы мы не расслышали, именно такой пример вы видите на экране.
139: Как вы уже заметили, упражнения должны быть выстроены в определённой логике. Нельзя просто так брать абы какое упражнение по изучаемой теме и предлагать учащимся. Это означает, что упражнение образует
140: Систему и теперь давайте обратимся к понятию. Система упражнений
141: Сергей Филиппович Шатилов считает, что под системой упражнений в методике принято понимать совокупность необходимых типов видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последо.
142: И в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности, в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень.
143: Овладения иностранным языком в заданных условиях.
144: Ефим Израилевич пассов выделяет общую систему упражнений, состоящую из частных систем обучения различным видам речевой деятельности подсистема упражнений рассматривается им как совокуп.
145: Упражнений, имеющих целью усвоения лексической, грамматической и фонетической сторон речи, и комплекс упражнений служит, в свою очередь, для усвоения языкового материала и автоматизации на
146: Навыков.
147: Мещанова и Шатилов полагают, что структура системы упражнений состоит из подсистем обучения различным видам речевой деятельности, состоящих, в свою очередь, из комплекса.
148: Упражнений по обучению частным умениям в видах речевой деятельности.
149: Серии упражнений по обучению 3 группам аспектных навыков, циклов, упражнений для обучения конкретным навыкам и групп упра.
150: Упражнений, предназначенных для обучения конкретным языковым явлениям. Таким образом, система упражнений для обучения иностранному языку состоит из блоков упражнений, направленных
151: На обучение конкретным видам речевой деятельности, которые, в свою очередь, распадаются на элементы обучения аспектам языка, их составляющим, недостатки описанных систем заключаются в
152: В том, что это скорее не системы последовательной реализации упражнений в практике преподавания, а в большей степени теоретическое обоснование и систематизация корпуса, то есть
153: Множество упражнений, но для практики они мало что дают, поэтому представляется более продуктивным в качестве системы рассматривать методически обоснованную последовательность упражнений, которая обе
154: Обеспечивает пошаговое продвижение к решению коммуникативной задачи урока или какого-либо тематического блока. Существует целый ряд взглядов, точек зрения относительно методического
155: Основание системной последовательности упражнений и заданий. Кстати говоря, наиболее очевидный способ это выстраивание последовательности в соответствии с рассмотренными классификациями, например, от
156: Языковых упражнений к речевым. Проблема только что типологии являются в значительной степени обобщёнными и не дают полного представления о пошаговом маршруте к
157: Решению конкретной коммуникативной задачи я предлагаю в этой лекции вашему вниманию 2 подхода 1 зарубежный, широко распространённый в современной европейской методике, а другой
158: Отечественный 1 из наиболее структурированных в нашей методике. Как вы увидите, эти подходы исходят из очень разного понимания управления учебным процессом, но
159: При этом они хорошо дополняют друг друга, то есть они не противоречат друг другу.
160: 1 подход представляет собой планирование системной последовательности упражнений на основе принципа обратного планирования по-немецки он называется рукве плану, и он очень подробно описан в работах михаила.
161: Лягуте, как вы видите, на схеме. Основная идея заключается в том, что упражнения вот здесь они изображены в Роли шестерёнок, сообща приводят в движение за
162: Dunyo основная идея этого способа осуществить планирование учебного процесса исходя из конечной цели, то есть из коммуникативной задачи.
163: Это означает, что сначала мы продумываем, в какое коммуникативное задание, которое как раз и заключает в себе искомую, коммуникативную.
164: Задачу. Так вот в какое коммуникативное задание мы должны выйти к концу урока, например, вот мы видим внизу в качестве примера
165: Задание написать открытку другу из отпуска. И вот, исходя из этого конечного коммуникативного задания, мы выстраиваем последовательность упражнений и заданий.
166: Которые, опираясь друг на друга, постепенно готовят учащегося к финальному заданию вот как раз к написанию той самой открытки.
167: Как же эта последовательность может выглядеть вот в данном случае в нашем примере наверняка 1 шаг будет представлять собой работу с лексикой, то есть лексический
168: Упражнение с тем материалом, который будет использоваться в конечном задании, это, например, такая лексика, как путешествовать, отдыхать, жить в палатке, там пляж, трёхзвёздочный отель и тому подобное, да.
169: Далее, по всей видимости, мы должны перейти к работе с грамматикой. Надо выполнить грамматические упражнения на тренировку прошедшего времени с использованием глаголов, которые мы будем использовать в нашем.
170: Контексте, как мы скажем, гулял, плавал, играл в теннис и тому подобное.
171: Далее мы переходим к структурированию текста, мы можем дать обучающемуся набор структурных элементов открытки, их следует расположить в нужном порядке.
172: Или же другой вариант, когда дан текст образец открытки, а необходимо его проанализировать и сделать вывод о структуре, используемых фразах, клише и тому подобное.
173: И вот уже из этого задания мы можем выходить в наше финальное задание. Непосредственно написание открытки к преимуществам такого способа планиро.
174: Можно отнести формирование методического мышления, то есть чёткость понимания конечной цели и разработка пути её достижения. Это достаточно демократичный путь, поскольку
175: Учителю даётся возможность самостоятельно определить необходимые виды упражнений на этом пути, исходя из особенностей конкретной учебной ситуации.
176: Также исходя из уровня обученности своих учащихся, мотивации конкретной группы обучающихся и так далее. Такой подход представляет хорошие возможности для реализации.
177: Автономии, ну, пользуясь компьютерной лексикой, это, скажем так, платформа с открытой архитектурой, где есть масса возможностей для дифференциации. Кроме того, эта система подходит для проектир
178: Упражнений и заданий в контексте любых коммуникативных задач. Однако, с другой стороны, именно в этом, то есть в её универсальности, может быть и недостаток, ведь не очень
179: Опытный учитель может некорректно выстроить последовательность без чёткого или даже жёсткого алгоритма, а такой алгоритм предложен в другом подходе к планированию упражнений, с которым мы сейчас
180: И познакомимся этот подход охарактеризован авторами как звеньевая теория упражнений и описан в работах Якова моисеевича колкера.
181: И елены сергеевны Устиновой. Они предлагают данную систему исходя из задач последовательного формирования навыков и развития умений, а также этапов занятия авторы.
182: Обращают внимание на то, что 3 основных этапа занятия, то есть ознакомление, тренировка и речевая практика, они являются слишком обобщёнными для системы упражнений и требуется более точное представление.
183: О конкретных шагах в формировании навыка и включении его в умение. Поэтому они предлагают ввести более мелкую учебную единицу, задача которой показать гра.
184: Усложнение заданий внутри этапа и на стыках между этапами такой единицей, как полагают авторы, следует считать звено звено определяется как еди.
185: Учебного процесса, включающая ряд заданий, объединённых сопоставимым характером распределения внимания между формой и содержанием всего, выделяют 6 звеньев.
186: Первые 2 звена для ознакомления, 3, 4, 5 звено для тренировки и 6 звено для речевой практики. Рассмотрим их подробнее.
187: Итак, этап ознакомления и 1 звено в 1 звене учебные действия учащихся максимально расчленены. Каждое мелкое учебное действие имеет свою цель, на которой
188: Полностью сосредоточено внимание учащегося. Это такие упражнения, которые дают возможность ученику лучше осмыслить, проанализировать изучаемое явление или новую конструкцию за
189: Задача здесь не реализовать навык, потому что он ещё не сформирован, а скорее понять, почему-то или иное явление выглядит именно так. Ну, например, для выяснения содержания английского.
190: Настоящего продолженного времени, то есть present continuous, учащемуся может быть предложено следующее можно предложить такие задачи. Вы их видите на экране Одина.
191: Или различным является смысл глагола в предложениях типа профессор занят, он читает лекцию, пусть он отдаст книгу, он её читает уже месяц, читаю я как-то на днях газету и вдруг.
192: За счёт чего понимается нами различие в намерениях говорящего на родном языке вот в этих примерах, какое из этих значений передаётся формой настоящего продолженного времени в английском языке, какие коммуникатив?
193: Намерения сможет реализовать говорящий с помощью настоящего продолженного времени. Вот таким образом, как вы видите, с помощью этих вопросов, этих заданий учащийся лучше осознает
194: Анализирует данное время данную данное грамматическое явление. 2 звено характеризуется тем, что набор изолированных учебных действий
195: Отработанных в 1 звене трансформируется в единую цепочку действий, где каждое предыдущее является пусковым моментом для выполнения следующего. Это так называемый принцип домино.
196: Внимание здесь последовательно переключается с 1 действия на другое упражнения все ещё сосредоточены именно на познавательной деятельности и могут представлять собой вот такую цепочку. Пример
197: Вы видите на слайде прослушайте высказывание на родном языке и поднимите карточку, соответствующую глаголов present continuous, или present indefinite, который был бы употреблён здесь, в английском языке, следующее задание.
198: Выберите глагол и вставьте его в нужной форме.
199: Переходим к этапу тренировки.
200: Он начинается с 3 звена задания 3 звена по прежнему направлены на решение учебных, а не речевых задач, но, в отличие от этапа ознакомления, в ходе тренировки акцент делается на автоматиза.
201: Навыка, то есть учебные действия должны совершаться с естественной скоростью, слитностью, безошибочностью, логическим ударением и без пауз сомнения, при поиске реше.
202: На этом этапе навык формируется, можно сказать, в искусственных условиях он ограждается от всяческих естественных воздействий со стороны внешней коммуникативной среды, потому что он пока ещё не
203: Готов, образно выражаясь, к пересадке в почву, в естественные условия, поэтому, по мысли авторов, при отработке грамматического навыка должны задействоваться полностью.
204: Сформированные навыки фонетического и лексического оформления высказывания, а, например, новая лексика должна отрабатываться в хорошо усвоенных структурах.
205: Примеры упражнений, соответствующих 3 звену, вы видите на слайде формулировки заданий к этим упражнениям. 4 звено это звено по прежнему
206: Сосредоточено в 1 очередь на учебной задаче, однако уже включает и речевую задачу как условие распределения внимания между формой и содержанием 4 звену соответ.
207: Типы заданий, представляющие собой многократное совершение отдельных условно коммуникативных учебных действий, где моделируемый акт общения навязывается учащимся или же действием.
208: Могут быть подлинно коммуникативными по содержанию, но условно коммуникативными в плане выбора заданной формы. Таким образом, в 4 звене, как и в 3, задание сосредоточено.
209: На 1 основной трудности. Но, в отличие от 3 звена, сама инструкция к заданию и параметры его выполнения воспроизводят реальную жизненную ситуацию, хотя
210: Это только выполнение Роли преследовании жёсткой модели при жёстко заданной модели, примеры заданий для упражнений к 4 звену вы видите на экране.
211: Следующий промежуточный этап, который включается в тренировку, но уже представляет собой некий мостик, перекинутый к речевой практике, это условная коммуникация и
212: Здесь мы встречаемся с 5 звеном 5 звено, как и 4, предполагает распределение внимания между формой и содержанием здесь впервые.
213: Формальная и содержательная задачи уравновешиваются в сознании обучаемого, и по мере выполнения заданий все больший вес приобретает именно содержательная сторона это происходит по 2.
214: Причинам, во первых, за счёт усложнения речевой задачи, а во вторых, за счёт отвлечения части внимания на реализацию других навыков, которые могут
215: Интерферировать с искомым навыком формируемый навык как бы испытывается на прочность в 5 звене формируется способность к пониманию или составлению только связных высказываний.
216: Полезное задание по параметрам 5 звена это продолжение высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией ещё эффективнее, как полагают авторы, предлагать это упражнение как
217: Перевод с родного языка, с собственным продолжением. Задание может, например, звучать так. Транслейт энд гоу Ван спикинг. Ну и другие примеры вы видите на, э,
218: Наконец, мы переходим к этапу речевой практики и 6 звену.
219: Здесь мы имеем полную сосредоточенность на решении речевых задач учебная задача использования конкретного языкового материала вытесняется из поля внимания ученика язык.
220: Таковой материал может и здесь предлагаться учащимся, но очень ненавязчиво. Преподаватель не имеет права требовать непременного употребления тех или иных конструкций или.
221: Диаматических Оборотов. Важно так формулировать задачу, чтобы учащийся сам почувствовал необходимость в них.
222: Примеры формулировки заданий вы видите на слайде?
223: Итак, как вы могли убедиться, система звеньев представляет собой весьма чёткий алгоритм определения последовательности конструирования упражнений. Нетрудно также заметить, что при соответствующей не
224: Необходимости звеньевую систему можно встроить и в 1 рассмотренный мной подход, то есть в систему обратного планирования преимущество теории звеньев в подробной детализации и высокой.
225: Эффективности формирования навыков, недостатки же следующие звеньевая система ориентирована в 1 очередь именно на формирование навыка, а не умения. Это, кстати, отмечают и сами авторы, хотя и добавл.
226: Что все же эту систему можно применить и к развитию умений. Ну, логика примерно такая. Сначала вычленяется центральный компонент умения и ведётся над ним работа, затем определяя
227: Центральное ядро и работаем с ним в заключение. Факультативные составляющие умения, проявляющиеся в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации. Однако
228: Анализ примеров звеньевой системы развития умений показывает, что часто такое препарирование выглядит довольно искусственно из за того, что слишком много учебного компонента и
229: Слишком мало творческой мотивации, здесь мало возможностей для учебной автономии, для дифференциации, а без этого не создаётся достаточно мотивационная основа для развития умения, ведь
230: Когда это развитие зажато в жёсткие рамки чёткого алгоритма, то создаётся довольно искусственная среда для коммуникативной самореализации. 2 момент заключается в том,
231: То эта система имеет существенные ограничения по этапам обучения и типам урока. Она мало подходит для начальной школы, поскольку не соответствует возрастным особенностям маленьких детей. А так
232: С ограничениями может применяться на старшем этапе, где формирование языкового навыка уже не требует такой детализации. И, кроме того, основное внимание уделяется развитию уже
233: Даже не столько речевых, как комплексных коммуникативных умений. То есть такая система вряд ли подойдёт для решения сложных коммуникативных задач в рамках продуктивных технологий обучения, например, для
234: Организации деловых игр для проведения разных типов.
235: Открытого формата занятия, например, работа на станциях и прочее. Как показывает практика, лучше всего эта система работает на начальном этапе обучения взрослых.
236: У этой категории обучающихся формирование языковых навыков должно опираться на высокий уровень сознательности, а применительно к умениям.
237: Такой алгоритм подходит, пожалуй, для профессионального обучения в языковом вузе в меньшей степени в школе или там, где не готовят профессиональных лингвистов.
238: В конце нашей лекции рассмотрим возможные модели связи между упражнениями и заданиями. 1 модель называется пересечение, упражнения примерно идентичны по трудности и связан
239: Между собой либо основной интеллектуальной операцией, либо на основе общих навыков и умений.
240: Упражнения, связанные между собой по модели пересечения, допустимо менять местами.
241: 2 тип связи констелляция, дополняемая объединением констелляция это аналогичные по сложности и независимые друг от друга упражнения, их также можно менять местами.
242: Но связывает их то, что они в равной мере необходимы для выполнения последующего задания, и тогда возникает объединение, такой тип отношений, при котором задание более сложного.
243: Уровня использует результаты 2, 3 упражнений или заданий предыдущего уровня сложности.
244: 3 тип связи детерминация или подчинение, тип отношений между 2 упражнениями, которые связаны детерминацией, заключается.
245: В том, что 1 из этих упражнений является условием выполнения 2 упражнения.
246: И, наконец, 4 тип называется включение последующее задание полностью вбирает в себя предыдущее упражнение или задание.
247: Итак, освоив теорию проектирования упражнений и заданий, а также изучив подходы к системе упражнений, мы можем обратиться к самой центральной теме.
248: Курса общей методики проектированию урока иностранного языка. Именно этой теме будет посвящена наша следующая лекция, поэтому не пропустите её. Ну,
249: А на сегодня я.