0: Здравствуйте. В этой лекции мы продолжим обсуждение ключевых категорий методики обучения иностранному языку. Давайте вспомним, почему же они ключевые? Вот как можно заметить по тем категориям, которые мы уже разобрали, каждая
1: Из них отвечает на какой-либо ключевой вопрос, без решения которого невозможно обучение в принципе. Ну вот, например, такой вопрос, что мы ожидаем от наших учащихся по окончании?
2: Обучение. Какой результат мы прогнозируем на этот вопрос отвечает цель обучения. А вот на вопрос, на основе чего, на основе какого материала мы планируем получить этот результат, то есть
3: Чему мы должны обучать? Вот на этот вопрос уже отвечает содержание обучения. Теперь же мы обратимся к следующему вопросу. Каким требованиям должен отвечать учебный процесс, чтобы обеспечить достиже?
4: Поставленной цели, эффективный отбор содержания обучения и эффективную реализацию методов обучения, о которых мы ещё, кстати, поговорим. И этот вопрос подводит нас
5: К анализу принципов обучения иностранному языку.
6: В понимании философов принцип это руководящая идея, основное правило поведения, которое определяет переход от сущего к должному.
7: Анатолий Николаевич Щукин даёт такое определение принципы обучения это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и к его составляющим, то есть к целям за
8: Задачам, методам, средствам, организационным формам и так далее следует особенно сказать о тесной взаимосвязи принципов со всеми другими категориями обучения.
9: Ну так вот, например, отношения с целями у принципов взаимовыгодные, то есть, с 1 стороны, цели определяют базовые требования, а с другой общие принципы образовательного процесса могут
10: Оказать влияние на уточнение целей. Ну вот, например, применительно к определённому этапу обучения, или к определённой группе или категории учащихся. В остальном принципы преимущественно определяют
11: Специфику других категорий обучения, как вы видели, на слайде принято разграничивать дедактические принципы, то есть общие для всего процесса обучения и
12: Методические принципы, то есть принципы, которые касаются отдельного учебного предмета. Наш анализ мы начинаем с общедидактических принципов.
13: Общие дедактические принципы берут начало в тех закономерностях, которые сформулировал ещё ян амос коменский в книге великая дидактика, однако методика обучения иностр.
14: Странному языку, как обычно, отличилась, выделилась из ряда других методик ну, мы без этого не можем. И если методики обучения другим предметам в своём большинстве принимают дедактические
15: Принципы как есть, как некие аксиомы, как базовую данность, то нашей методике приходится учитывать особенно тонкий, капризный характер нашего предмета. Ну, шучу, конечно.
16: Конечно, и в связи с этим многие дедактические принципы пришлось подвергнуть переосмыслению. Ну вот давайте посмотрим, что же в результате получилось. Начинаем мы с
17: Принципа сознательности.
18: Что означает этот принцип в дидактике? Это осознание изучаемого материала, фактов и закономерностей применительно к методике обучения иностранному языку этот принцип означает осознание.
19: Осуществляемых действий и операций с языковым материалом для решения коммуникативной задачи. Но необходимо учитывать здесь, что в нашем случае сознательно
20: И осознаваемость, то есть сознательные действия и осознаваемые действия, это не одно и то же.
21: Действие может быть сознательным, ну, например, сознательно произнесённая фраза, но неосознанным, то есть сознательно произнесённая фраза, но
22: Но без осознания её структурных, грамматических и прочих особенностей.
23: Вот такой, казалось бы, парадокс, но на самом деле здесь все достаточно логично. Вот в качестве примера можно привести фразы, модели или фразы клише, которые мы
24: Запоминаем в начальной школе без осознания грамматической формы, а вот уже постепенно, по мере осознания языковой системы действия становятся все более осознанными. То есть можно сказать, что
25: Этот принцип применительно к методике означает постепенный переход от сознательных действий к действиям осознанным.
26: Ну вот приведу элементарный пример. Уже в самом начале обучения языку мы можем научить детей сознательно произносить такие фразы, как
27: I'd like to или по-немецки меште, это Махан, вот и они сознательно будут их употреблять в речи, подразумевая, что что они имеют ввиду, я бы хотел что-то сделать.
28: Но они же при этом не осознают. Вот, в частности, применительно к немецкому, что они используют модальный глагол меген в форме 2 конъюнктива. Да, возможно, они названий то ещё пока таких не знают. Кроме того.
29: Того этот принцип означает осознание действий с языковым материалом, осознание содержания и смысла речевых произведений в процессе коммуникации, а также ещё и осознание межкультурных особенностей.
30: Взаимодействия с носителем языка, особенностей культуры страны изучаемого языка и сопоставление с культурой своей страны. Идём дальше и следую.
31: Принцип это принцип научности и систематичности, и опять же здесь есть некоторое различие в дидактике. Этот принцип означает сообщение учащимся.
32: Фактов, закономерностей в соответствии с современными достижениями науки, основы которой изучаются, ну, например, если мы изучаем химию, соответственно, научные факты, данные
33: Науки. Ну вот особенность обучения иностранному языку состоит в том, что мы не можем использовать этот принцип вот так же, как я вам сейчас сказал, применительно к другим наукам. Ведь если бы мы это делали, то
34: Тогда мы бы перед собой ставили задачу обучить теории языка. То есть мы бы тогда сообщали учащимся последние факты, новейшие факты в области развития лингвистики. Вот, поэтому
35: Данный принцип в модифицированном виде для обучения иностранному языку означает организацию учебного процесса в соответствии с новейшими достижениями в области педагогики и дидактики лингвист.
36: Психологии и так далее. То есть я ещё раз подчёркиваю, не сообщение фактов этих наук, а организацию учебного процесса в соответствии с достижениями данных наук.
37: Ну вот возьмём, например, лингвистику данные структурной лингвистики используются, к примеру, при обучении речевым моделям данные лингвистики текста оказали влияние на текстоцентризм.
38: Подход в обучении, особое внимание к процессам коммуникации дискурсивным жанрам, появление антропоцентрического направления лингвистики вот, причём в совокупности с положениями
39: В педагогике, психологии о развитии личности учащегося. Вот это все оказало влияние на коммуникативно ориентированной деятельности в обучении, да, в деятельностной направленности обучения иностранному языку.
40: Ну а что касается систематичности, то она проявляется во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определённой последовательности их предъявления.
41: Эта последовательность определяется значимостью языковых и речевых явлений для процесса коммуникации.
42: Следующий принцип это принцип единства, обучения и воспитания.
43: Ну, собственно, здесь ничего особенно нового я не скажу, то есть, как и в дидактике, мы предполагаем, что обучение должно быть воспитывающим, направленным
44: На личностное развитие. Этот принцип предполагает использование Приёмов обучения, направленных на формирование мировоззрения, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание. Разви.
45: Психики, чувства эмоций учащегося. Ну а все-таки что касается специфичности для обучения именно иностранному языку, то здесь следует
46: Сказать о том, что воспитание в нашем случае тесно связано с формированием способности к межкультурной коммуникации, и воспитание, в частности, предполагает формирование развития вни.
47: Внимательности к разнообразию культуры, к пониманию их особенностей, толерантности и так далее. Вот эти все аспекты также входят в нашем случае в понятие воспитание.
48: Далее принцип активности, ну и, на мой взгляд, его очень логично соединить с принципом деятельностной основы обучения. Фактически это взаимодополняет.
49: Принципы применительно к учащемуся активность предполо означает речевую, речемыслительную, учебную активность во время урока. Вот увеличение
50: Времени активной работы каждого ученика должно происходить в том числе за счёт использования разных режимов работы, то есть методической ошибкой является исполь.
51: 1 лишь формы или 1 лишь режима работы на всем уроке. То есть, например, когда весь урок происходит во фронтальном режиме, да, эти режимы должны чередоваться, фронтальные, индивидуальные, парная групповая работа должна присутствовать
52: Также этот принцип реализуется активность реализуется за счёт использования Приёмов и технологий обучения, стимулирующих эту активность, ну, например, ролевые игры, обучение в сотрудничестве, ситуационный, Анна.
53: Анализ так называемой кейс стади и прочее. Есть ещё и понятие внутренней активности, которое реализуется благодаря самостоятельной постановке и решению мыслительных задач за
54: Счёт познавательной активности за счёт воздействия на эмоционально чувственную сферу в процессе учебной деятельности. Ну и, как я уже сказал, очень тесно с этим, собственно, свя,
55: Принцип деятельностной основы обучения, который в нашем случае означает увеличение удельного веса речевой деятельности ученика исполь.
56: Пользование групповых и коллективных форм обучения, как я уже говорил, моделирование реальных коммуникативных ситуаций. Вот, и при этом важно, чтобы обучение представляло собой именно де
57: Как коммуникативную, так и учебно познавательную, то есть деятельность, а не просто лишь отдельные действия или операции что это значит?
58: Задача, которую мы ставим перед учащимся, всегда должна мотивировать его у него должен быть мотив что-то сказать, кому-то ответить, возразить, для чего-то найти дополнительную информацию.
59: И тому подобное. Вот, а не просто лишь получить хорошую оценку, так как это мотив уже совсем другой деятельности, о чем мы говорили в прошлой лекции мотив должен
60: Определять цель, то есть сказать ради того, чтобы донести на иностранном языке до человека какую-то мысль, а не просто для того, чтобы, ну, скажем, корректно использовать в своей фразе паст перфект.
61: Или present continuous. Вот. Ну и, наконец, должен быть личностно значимый продукт деятельности, что значит личностно значимый продукт, то есть такой продукт, который интересен для самого учащегося, который сам
62: Ученик стремится получить вот такова специфика этих принципов. Идём дальше. Принцип доступности и посильности
63: И также здесь у нас появляются свои особенности, так как в большинстве учебных предметов этот принцип означает переход от лёгкого к трудному и имеется ввиду постепенный переход.
64: Код от менее сложного материала к более сложному, но опять же в нашем случае есть свои тонкости и нюансы, потому что в нашем случае
65: Следует различать такие понятия, как сложность и трудность это не одно и то же.
66: Понятие сложность является объективным понятием и означает степень комплексности, да, некоего предмета или некоего явления, а вот 2 понятие, то есть трудность.
67: Это понятие субъективное, то, что трудно для меня, может быть очень даже легко для вас, для иностранного языка. Таким образом, этот принцип работы
68: В модифицированном виде, поскольку очень часто объективно сложные языковые явления требуется изучить уже на начальном этапе, иначе просто невозможна коммуникация. Ну вот, например,
69: Далеко за примером идти не надо, вот возьмём систему артиклей, в русском языке нет такой категории, и эта категория действительно представляет собой объективную сложность. Не просто субъек.
70: Объективную трудность на объективную сложность, потому что, ну и хорошо ещё в английском языке только 2 артикля, а ведь есть языки, где их больше. А если взять немецкий язык, то стоит вспомнить о том, что там артикли.
71: Ещё и изменяются по родам, числам да падежам. И если посчитать все формы, то получится более 10 форм артикля.
72: И то есть это действительно сложное языковое явление, но нам его надо освоить уже с самого начала, потому что, а как без артикля? И ведь все эти 10 и более форм надо ещё уметь использовать.
73: В нужное время в нужном месте. Вот, но
74: Казалось бы, такая непосильно трудная для учащихся ситуация тем не менее разрешима, ведь наши ученики вполне успешно осваивают это.
75: Эту тему и, конечно, не без ошибок, но тем не менее, почему это так происходит? Дело в том, что
76: Объективно сложный материал требуется преподнести так, чтобы учащиеся не испытывали непосильных трудностей, то есть применительно к иностранному языку этот принцип означает
77: Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учеников при отборе материала и методов обучения, ну и также опору на ранее изученный материал. Ну вот, например, когда мы объясняем
78: Какое-то грамматическое явление, новое грамматическое явление, то мы опираемся на знакомую лексику, мы одновременно с этим не вводим знакомую лексику, и наоборот.
79: Это, конечно, не означает, что ученики не должны вообще испытывать никаких трудностей. Здесь действует золотое правило методики + 1 трудность. И вот за счёт этого правила мы
80: Мы компенсируем объективно сложные языковые явления, ту же самую систему артиклей времена в английском языке, то есть каждый раз мы вводим 1 новую какой-то
81: 1 новое явление какое-то 1 новую для учеников трудность не более 1 новой.
82: Следующий принцип это принцип наглядности и прочности.
83: Особенность обучения заключается в том, что нам следует как можно более активно задействовать каналы чувственного восприятия учеников. Тот же самый коменский ещё говорил, что все, что
84: Только можно представлять для восприятия чувствами да, следует это делать. Ушинский, например, писал известная его фраза, что дитя мы
85: Образами, красками. Наглядность может быть языковой, то есть демонстрация, особенности использования языка, например, речевая аудиозапись, компьютерная программа по отработке артикуляции.
86: Вот, а может быть, и не языковой, ну, например, изображение видео или картинки достопримечательностей страны и прочее.
87: Существуют следующие способы создания наглядности это иллюстрации, это инфографика, то есть использование разных графиков. Диаграмм с сопровождающим текстом это аудиовизуальное средство, мультимедийное средство, но при этом
88: Этом использование средств наглядности должно быть методически оправданным, потому что урок не должен превращаться лишь в игру, в наглядность.
89: Следует также использовать разные виды мнемотехники. При заучивании слов о них мы ещё с вами поговорим в лекции, посвящённой лексической стороне речи. Принцип прочности обеспе.
90: Обеспечивает сохранение учебного материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения, и, естественно, он тесно связан с наглядностью и сознательностью.
91: Следующий принцип это принцип личностно ориентированной направленности обучения.
92: Процесс обучения должен строиться с учётом развития личности, обучающегося его интересов, склонностей об этом я уже говорил здесь имеется ввиду и развитие личностного блока универсальных учебных действий средствами иностранных.
93: Языка и развитие самоопределения учащегося выражается это в мотивировании ученика к творческому, самостоятельному общению на иностранном языке, в развитии.
94: Стратегии самостоятельной работы в широком использовании новых технологий обучения, направленных на решение практикоориентированных задач, ну, например, метод проектов, вот и так далее.
95: Принцип учебной автономии.
96: В целом он может рассматриваться как составляющая принципа личностно ориентированной направленности обучения. В настоящее время общепризнанным является факт, что основная задача учителя состоит в том, чтобы
97: Помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка и его применение в соответствии со своими потребностями жизненными, жизненными.
98: Планами, профессиональными планами. Разработка проблем учебной автономии ведётся сейчас очень интенсивно в лингводидактике как в отечественной, так и в зарубежной, и по этому поводу, конечно, можно говорить очень
99: Много. Ну, в данной лекции я скажу лишь самые основные моменты. Так вот, в соответствии с современным пониманием учебная автономия обусловливается несколькими факторами. Это развитие индивидуа.
100: Учебных стратегий это создание так называемой модели хорошего или успешного ученика в англоязычном варианте гуд Лернер вот автор этой концепции.
101: Венден Анита венден, кроме этого, критическая рефлексия учебного процесса и развитие нескольких способностей так, например, способность принимать самостоятельные решения.
102: И реализовывать их способность учитывать реалии социокультурного контекста, в который включён учащийся и прочее. Вот, в частности, об этом пишет известный исследователь учебной автономии литл.
103: Выделяет 3 уровня учебной автономии. 1 это способность самостоятельно осуществлять учебные действия. 2 это готовность самостоятельно управлять своим учебным процессом. И 3.
104: Это способность самостоятельно контролировать содержание и процесс своего обучения.
105: При этом особое внимание исследователи уделяют развитию метакогнитивных способностей, которые обеспечивают самостоятельную организацию, то есть самостоятельное целеполагание, планирование и контроль учебно.
106: Познавательной своей собственной учебно познавательной деятельности в отечественной методике также активно исследуются проблемы учебной автономии, как я уже сказал, и, в частности, в работах натальи федоровны.
107: Коряковцевой, которая, например, ввела такое понятие как учебно познавательная компетенция, и под этой компетенцией она понимает способность полностью самостоятельно управлять своим учебным.
108: Процессом от постановки цели выбора содержания до контроля. И в этой связи особое значение приобретают, приобретает ряд навыков, умений, способов деятельности, такие как
109: Внимательно воспринимать предоставляемую информацию, причём не только внимательно воспринимать, но и критически её воспринимать, отбирать, задавать необходимые вопросы, отыскивать причины явлений органи.
110: Организовывать свою учебную деятельность в соответствии с самостоятельно поставленными целями, осознать, осознавать конечную цель деятельности, уметь её реализовывать, эффективно выстраивать рабо.
111: Боту в парах и группах подбирать и использовать материалы для своей самостоятельной работы и самостоятельного обучения, использовать на практике изучаемый материал.
112: Определять собственно своё место и роль в окружающем мире, и roll иностранных Языков в своей жизни и в профессиональной деятельности. Вот проводить
113: Анализ, самоанализ, давать самооценку и прочее. Ну, я так думаю, этой теме, проблеме учебной автономии надо будет посвятить отдельную лекцию.
114: Детально, более детально её рассмотреть, сопоставить с самостоятельной работой, потому что учебная автономия, понятие учебной автономии и самостоятельная работа, это не совсем одно и то же. Вот это наши, скажем так, планы на
115: Будущее. Ну а дальше мы переходим к принципу дифференциации и индивидуализации идеи построения индивидуального пути развития каждого участка.
116: Ещё восходит к педагогическим воззрениям жан жак руссо, марии монтессори и других педагогов и психологов гуманистов в западно европейских исследованиях.
117: Исследованиях индивидуализации учебного процесса занимает весьма существенное место.
118: Постоянно предпринимаются попытки разработать и внедрить новые способы реализации этого принципа в отечественных педагогических и методических работах речь идёт о принципе индивидуального подхода.
119: Да, в условиях личностно ориентированного образования этот принцип должен проявляться в индивидуализации способов усвоения материала, индивидуализации содержания, ну, в частности, об этом.
120: Там пишет Якиманская.
121: Помимо этого, следует остановиться на разграничении, дифференциации и индивидуализации. И вот отличие дифференциации от индивидуализации обычно видят в том, что при дифференциа
122: Речь идёт о формировании групп, учащихся с близкими познавательными интересами, склонностями и способностями, а при индивидуализации работа осуществляется с каждым отдель.
123: Учащимся, кроме этого, дифференциацию подразделяют на внешнюю и внутреннюю при внешней дифференциации речь идёт о вариативности типов школ профи.
124: Дополнительных курсов и так далее, которые может выбрать обучающийся, а внутренняя дифференциация означает возможность выбора учащимся аспектов.
125: Содержание учебного материала и формы выполнения заданий в рамках конкретного урока.
126: При обучении иностранному языку дифференциация может осуществляться, например, по тематике, по формам, приёмам и технологиям обучения, по видам используемого иноязычного обучающего материала.
127: Средством прежде всего.
128: А также по степени сложности в организационном плане можно выделить несколько способов, которые, собственно, не являются взаимоисключающими способов реализации этого принципа.
129: Во первых, при организации учебного процесса по модульно рейтинговой системе, если используется такая система, учащийся может выбрать те тематические модули, содержание которых ему наиболее интересно, собственно, сама.
130: Суть модульно рейтинговой системы строится на дифференциации да на возможности выбора учеником наиболее интересных для него модулей и последовательности изучения этих модулей.
131: Во вторых, за счёт дифференциации заданий в соответствии с индивидуальными особенностями ученика. Вот, и при этом следует использовать групповые формы работы, распределяя обуча.
132: Со схожими характеристиками по микрогруппам и, в третьих, на основе индивидуальных заданий, которые предлагаются именно тем ученикам, кто испытывает особый интерес к тому,
133: Или иному аспекту обучения. И такой вариант дифференциации возможен при внедрении индивидуальных учебных планов. Ну и, конечно, для индивидуализации дифференциации очень широкие возможности открывает самостоятельная
134: Учебная работа, домашние задания, ну а также курсы по выбору на иностранном языке таким образом, для осуществления дифференциации и индивидуализации следует выявить характер.
135: Характерные особенности интересы учеников, их намерения использовать иностранный язык в тех или иных сферах деятельности, осуществить, вернее, сгруппировать обуча.
136: По общим или схожим интересам и предусмотреть, в том числе индивидуальные задания.
137: Ну а теперь мы переходим ко 2 части нашей лекции, к методическим принципам обучения иностранному языку.
138: Итак, методические принципы отражают именно специфику обучения иностранному языку как особому учебному предмету, да, в отличие от дедактические, которые релевантны для всех.
139: Учебных дисциплин. Как вы думаете, как вы считаете, какой же принцип является ведущим методическим принципом?
140: Конечно же, это принцип коммуникативной направленности обучения, этот принцип подразумевает организацию обучения в естественных для общения ситуациях или в ситуациях максимально приближённых.
141: К таким естественным его реализация предполагает известное уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, то есть решение.
142: Реальных коммуникативных задач, творческую коммуникативную деятельность и тому подобное. Как считают Щукин и Пасов, этот принцип определяет следующие особенности занятия это мотивирова.
143: То есть речевые действия учащегося должны побуждаться внутренней потребностью для этого необходимо создать мотивацию за счёт использования интересных и доступных материалов, актуальных тем и прочего.
144: Далее это целенаправленность, то есть любое речевое действие должно иметь осознаваемую, личностно значимую, то есть интересную для ученика цель, а ученик должен понимать.
145: Зачем ему необходимо что-то сказать, что-то написать, что-то прочитать. Он должен осознавать задачу, которую перед ним стоит, да?
146: Это речемыслительная активность, то есть необходимость решения речемыслительных задач, связанных с порождением высказывания далее ситуативность, эвристичность, эвристичность означает творческий.
147: Характер заданий и проблемность, то есть проблемная постановка заданий, что способствует познавательной самостоятельности ученика.
148: Следующий принцип это принцип учёта родного языка.
149: И можно сказать, что долгое время
150: Это был 1 из, скажем так, спорных принципов ну, в связи с тем, что сразу возникает вопрос а зачем нам нужен родной язык при обучении иностранному языку, зачем нам тратить время на род?
151: Язык, когда у нас и так очень мало времени для иностранного языка. Так вот, имеется ввиду учёт трудностей, обусловленных различиями в родном и изучаемом языке в зави.
152: В зависимости от специфики родного языка учащегося.
153: Следует по разному обучать грамматике, лексике, фонетике. Ну вот, например, возьмём предлоги. Основная трудность для русскоязычных учащихся это употребление предлогов.
154: Ну вот, например, в тюркских языках предлоги ставятся после слова или преобразуются в его окончание, а значит, эти ученики будут испытывать дополнительную трудность.
155: Ну или же возьмём более близкий нам пример обучение, скажем, английскому языку в немецкоязычной, в русскоязычной аудитории.
156: Та же самая любимая нами тема артиклей, о которой мы уже сегодня говорили для немецкоязычных учащихся. В общем то, это не будет представлять собой больших трудностей, потому что у них
157: Уже есть эта категория в их языке, и они понимают, что это такое и как это употребляется, и так далее. А вот для русскоязычных учащихся это будет представлять собой существенную трудность, потому что
158: В их в нашем языке такой категории нет, и нам не на что опереться. Вот. И поэтому задания, упражнения будут несколько иными и в Ином объёме ещё следует
159: Сказать, что влияние родного языка обусловливает 2 противоположных явления с 1 стороны, это негативное явление интерференции, когда родной язык оказывает негативное.
160: Влияние на владение иностранным. То есть когда некоторые явления мы неправомерно переносим из родного языка на иностранный. Очень часто, например, интерференция проявл
161: Является при, например, ошибках, в порядке слов, так как в русском языке нет жёсткого порядка слов, а во многих европейских языках порядок слов жёсткий.
162: И другое явление противоположное это положительный перенос. То есть как раз тот случай, когда мы имеем право какое-то явление перенести из родного языка на иностранный, потому что они
163: Аналогичны в 2 языках.
164: Идём дальше и дальше. У нас принципы дифференцированного и интегрированного обучения различным видам речевой деятельности. Дифференциация в этом случае заключается в том, что-ка
165: Каждому виду речевой деятельности должно уделяться отдельное внимание, и обучение должно происходить с учётом психологических и функционально коммуникативных особенностей данного вида речевой деятельности. Ну, например, при
166: Устной речи должна отрабатываться произносительная сторона.
167: Должны развиваться умения взаимодействовать с собеседником, использовать коммуникативные стратегии, тактики и так далее, а в письменной речи отрабатывается корректное написание букв, слов, связность.
168: Последовательность письменного высказывания, соответствие композиционным закономерностям жанра письменной речи и прочее с другой же стороны, этот принцип разграничивает продуктивное и рецептивное усвоение.
169: Языкового материала для употребления языкового материала в продуктивных видах речевой деятельности, то есть в говорении, в письме.
170: С 1 стороны, и для понимания звучащего или письменного текста, то есть для рецептивных видов речевой деятельности, с другой стороны, требуются разные зна.
171: И умения, а значит и разные упражнения. Ну вот, например, знания о сочетаемости слова, об особенностях управления глагола, например, да.
172: Такие знания важны для продуктивных видов речевой деятельности, потому что мы это должны самостоятельно использовать в своей речи. А вот для рецептивных видов речевой деятельности это не столь важно, потому
173: Что там это уже все дано в тексте.
174: Но важно зато различение слов в потоке речи при аудировании Ван важно умение смыслового чтения, тренировка понимания не отдельных слов, а смысла всего предложения.
175: Или сверхфразового единства. Вот. Но вместе с тем, как мы помним, помним принцип называется дифференцированного и интегрированного обучения разным видам речевой деятельности. Вот сейчас я говорил о
176: Дифференциации, но уже давно доказано, что обучение 1 видам речевой деятельности имеет положительное влияние на другие. Ну, например, аналитическое чтение позволяет обогатить
177: Наш словарный запас палитру речевых клише, которые мы можем использовать в устной или в письменной речи. А из этого следует, что
178: Обучение всем видам речевой деятельности должно быть взаимосвязанным и параллельным.
179: И ещё обратите внимание вот на что разные виды речевой деятельности выступают не только как цель, но и как средство обучения другим видам речевой деятельности.
180: Поэтому принципиально важно гармонично сочетать развитие основных видов речевой деятельности, в том числе в рамках 1 урока. И, собственно, это происходит и в реальной жизни, например, перед
181: Важным устным выступлением мы записываем тезисы или конспект нашего доклада. То есть мы используем устную и письменную речь. Вот, конечно же, удельный вес разных видов речевой деятельности.
182: Не одинаков. Ну вот, например, Щукин приводит такое соотношение, которое рекомендуется им для вводного этапа обучения иностранному языку. Слушание и говорение по 35% чте.
183: 20% письмо 10%. Ну, здесь стоит отметить, что в настоящее время в связи с развитием технических средств коммуникации все-таки резко возрастает роль
184: Опосредованных видов речевой деятельности, а именно чтение письма и причём мало того, ещё и письменной интеракции, то есть в разных мессенджерах в чатах, когда мы общаемся, это Письменная интеракция. Поэтому доля, отведённая для
185: Письма в настоящее время, на мой взгляд, должна все-таки увеличиваться. Идём дальше. И следующий принцип это принцип учёта отрицательного языкового опыта, этот
186: Принцип основан на идее академика щербы о том, что знание того, как не надо говорить писать и тому подобное, тоже способствует лучшему развитию речевых умений раньше при обу.
187: Учение иностранному языку единственно верным признавалось нетерпимое отношение к ошибкам, то есть ошибок быть не должно, а если они есть, они должны немедленно исправляться и внимание учащихся на них.
188: Ни в коем случае не должно акцентироваться.
189: И, кроме того, было недопустимо, чтобы на глаза учащимся попадались ошибочные варианты, но такой подход представляет собой некую крайность и противоречит реальной повседневной коммуникации ведь даже в родном язык.
190: Мы совершаем ошибки, и в настоящее время как раз рекомендуется обращать внимание учащихся на те или иные ошибочные варианты для того, чтобы ученики смогли лучше понять и осознать правильный вариант. Кроме того,
191: Того сейчас в практике обучения иностранному языку применяется уже достаточно давно применяется особый вид тренировочных упражнений, в которых преднамеренно даны неправильные варианты языкового употребления и задача учеников.
192: Исправить, найти и исправить эти ошибки.
193: Вопрос относительно того, как исправлять ошибки учеников, довольно сложный и неоднозначный, ну совершенно очевидно следующее контролируя ученика, мы должны основываться на представлении.
194: О том, насколько решена коммуникативная задача и мешает ли та или иная ошибка процессу коммуникации.
195: Если нет, то в том случае, если мы оцениваем решение коммуникативной задачи, то данную ошибку можно считать не грубой и не заострять внимание ученика на
196: А вот если действительно эта ошибка мешает процессу коммуникации, мешает пониманию, то тогда требуется вмешательство и пояснение.
197: И, кстати говоря, в этом плане вот если с такой позиции подходить, то произносительные неточности или социокультурная некорректность могут иметь гораздо большее значение, чем грамм.
198: Ошибки. Если вы по-немецки скажете, там, например, der haus, вместо das haus или там дастиш, то немец вас поймёт, прекрасно поймёт, что вы имеете ввиду, что
199: Что вы хотите сказать? А вот если вы, например, у немца спросите, а сколько он зарабатывает в месяц, то есть зададите ему табуированный вопрос, то вот такая ошибка приведёт уже к
200: Завершению коммуникации как таковой, он поймёт просто, что вы невоспитанный, некультурный человек. Вот. Или если, например, вы что-то скажете грамотно, правильно, скажете, грамматически корректно, но
201: Таким произношением, что вас не поймут. Я сейчас говорил о том случае, когда оценивается решение коммуникативной задачи высказывания. Но если мы пока ещё находимся
202: На этапе тренировки, то, конечно же, на этом этапе следует очень чётко следить за грамотностью учащихся.
203: Достаточно скрупулёзно их контролировать и уделять внимание каждой ошибке. Ну то есть рекомендации такие на этапе тренировки, на этапе ознакомления тренировки, когда мы только формируем на
204: Навык грамматический, лексический навык, то следует внимательно относиться к каждой ошибке. А вот когда мы уже переходим на этап коммуникативной практики, да, когда мы решаем коммуникативную задачу, то здесь
205: Следует исходить из того, насколько успешно решена та или иная коммуникативная задача, и оценивать уже это, ну и по разному, видимо, следует оценивать устные и письменные
206: Высказывания это опять же связано с практикой реального общения, потому что в устной речи мы часто допускаем неточности, оговорки, ошибки в родном языке, в реальном общении. Вот, но в потоке речи
207: Они могут остаться незамеченными и не повредить свободной коммуникации и точно также в иностранном языке, а вот в письменном тексте ошибки уже гораздо более заметны.
208: Есть ещё 1 очень интересный принцип, который по латыни звучит следующим образом in дубию про рео означает он следующее.
209: Если вы как учитель, сами сомневаетесь, вот вам кажется, что ваш ученик, ну, сказал что-то коряво, да, что-то, что то как-то это неправильно, но все-таки вы сами сомневаетесь.
210: Может быть, носитель языка бы и сказал. Так вот, в случае сомнения мы решаем вопрос в пользу нашего ученика в случае сомнения в пользу учащегося.
211: Следующий принцип, который мы разберём, это принцип апроксимации. И, кстати говоря, он тесно связан с предыдущим. Происходит он от латинского слова аппроксимаций, обозначает приближаться и в
212: В его основе лежит мысль о том, что грамотность иноязычной речи не может быть абсолютной и не следует ставить в приоритет грамматическую или фонетическую корректность высказывания в ущерб содержательной стороне.
213: И эффективности коммуникации. Такие попытки уже были, то есть попытки стремления к абсолютной грамотности или к абсолютному произношению, и привели они к известной формализации.
214: Процесс обучения. Об этом я вам рассказывал в лекции по истории методики, да, можно вспомнить тот же самый грамматико переводной метод. Вот, то есть в результате развивалась именно формальная сторона языкового
215: К коммуникации учащиеся готовы не были.
216: Но сделаю небольшую оговорку конечно же, это этот принцип касается школьного обучения иностранному языку, то есть этот принцип относится к школе и к язык.
217: Кому вузу он уже не относится, а вот в языковом вузе, там, где мы профессионально овладеваем языком, там, конечно, уже следует стремиться к наибольшей точности и к наивысшему уровню.
218: Грамотности.
219: Следующий принцип это принцип межкультурной направленности обучения этот принцип означает, что обучение иностранному языку должно готовить учащихся к взаимодействию с носителями языка и культуры.
220: В реальных ситуациях межкультурного общения. О нём, об этом, об этих задачах мы уже отчасти говорили, когда разбирали принцип воспитывающего характера обучения, да.
221: То есть это в какой-то степени это межкультурное воспитание. То есть мы прививаем понимание культурных различий. Этот принцип определяет способность уважительного и открытого общее.
222: С представителями иной культуры мы должны учитывать различия наших культур, но всегда относиться толерантно к этим.
223: Различием не оценивать чужую культуру с точки зрения, с позиции своей собственной культуры.
224: Как это можно реализовать в учебном процессе за счёт сопоставления, за счёт сопоставления реалий, использования так называемых билингвальных текстов? Это тексты, это не переводные тексты, то есть когда об 1 и том,
225: Явлении мы даём учащемуся текст на иностранном языке и текст на русском языке, и вот авторы этих текстов с позиции своих культур.
226: Пишут, оценивают одно и то же явление. И вот мы сравниваем эти оценки, эти мнения, вот, ну и вот через обсуждение, через
227: Дискуссии. Таким образом мы можем реализовать этот принцип. Елена Генриховна Тареева в этой связи ещё вводит так называемый принцип культурной эгалитарности.
228: Эгалитарность означает равноправие, равнозначность обеих культур в процессе обучения, то есть в учебном процессе мы не отдаём предпочтение.
229: Ни 1 из культур, они равноправны, мы знакомимся с феноменами, с реалиями иной культуры в той же степени, как с помощью иностранного языка мы переосмысливаем.
230: Особенности своей собственной культуры и учимся рассказывать о них, объяснять их представителям другой культуры.
231: И ещё 1 принцип это принцип, который был введён инессой львовной бимой аллой викторовной шипиловой это принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала относится он к лингвисти.
232: Тическим явлениям и к тематике. Собственно, мы уже обсуждали эту особенность, когда говорили о содержании. Вспомните концентрическую прогрессию содержания, когда
233: Я вам рассказывал о том, что в процессе обучения мы периодически возвращаемся к 1 и той же теме, но на более высоком уровне. Вот, собственно, это и есть реализация данного принципа.
234: Кроме предметного содержания, этот принцип можно отнести и к лингвистическим явлениям, но я сейчас особенно подробно останавливаться на нём не буду, поскольку основное значение.
235: Этот принцип имеет при обучении 2 иностранному языку. И вот когда мы будем говорить о специфике обучения 2 иностранному, ну мы как раз вспомним, в том числе и этот принцип, ну и
236: Ещё в заключении следует отметить, что наряду с методическими принципами ряд исследователей выделяет так называемые частно методические принципы это принципы, которые определяют особенности обучения.
237: Отдельным видом речевой деятельности, ну, например, принцип ситуативной направленности при обучении говорению. И, кроме того, Щукин предлагает различать наряду с дидактическими, методическими
238: Принципами также лингвистические и психологические принципы, но эти вопросы пока ещё находятся, скажем так, в стадии исследования, в стадии разработки.