0: Здравствуйте. В этой лекции мы продолжим обсуждение ключевых категорий методики обучения иностранному языку. Давайте вспомним, почему же они ключевые. Вот как можно заметить по тем категориям, которые мы уже разобрали? Каж
1: Из них отвечает на какой-либо ключевой вопрос, без решения которого невозможно обучение в принципе. Ну вот, например, такой вопрос, что мы ожидаем от наших учащихся по окончанию?
2: Обучение. Какой результат мы прогнозируем на этот вопрос, отвечает цель, а вот на вопрос, на основе чего, на основе какого материала мы планируем получить этот результат.
3: Обучения.
4: Обучение. Какой результат мы прогнозируем на этот вопрос отвечает цель обучения. А вот на вопрос, на основе чего, на основе какого материала мы планируем получить этот результат, то есть
5: Чему мы должны обучать? Вот на этот вопрос уже отвечает содержание обучения. Теперь же мы обратимся к следующему вопросу. Каким требованиям должен отвечать учебный процесс, чтобы обеспечить достиже?
6: Поставленной цели, эффективный отбор содержания обучения и эффективную реализацию методов обучения, о которых мы ещё, кстати, поговорим. И этот вопрос подводит нас
7: К анализу принципов обучения иностранному языку.
8: В понимании философов принцип это руководящая идея, основное правило поведения, которое определяет переход от сущего к должному.
9: Анатолий Николаевич Щукин даёт такое определение принципы обучения это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и к его составляющим, то есть к целям Зада.
10: Дачам, методам, средствам, организационным формам и так далее. Следует особенно сказать о тесной взаимосвязи принципов со всеми другими категориями обучения. Ну,
11: Так вот, например, отношения с целями у принципов взаимовыгодные, то есть, с 1 стороны, цели определяют базовые требования, а с другой общие принципы образовательного процесса могут
12: Оказать влияние на уточнение целей. Ну вот, например, применительно к определённому этапу обучения, или к определённой группе или категории учащихся. В остальном принципы преимущественно определяются.
13: Специфику других категорий обучения, как вы видели, на слайде принято разграничивать дедактические принципы, то есть общие для всего процесса обучения и
14: Методические принципы, то есть принципы, которые касаются отдельного учебного предмета. Наш анализ мы начинаем с общедидактических принципов.
15: Общие дедактические принципы берут начало в тех закономерностях, которые сформулировал ещё ян амос коменский в книге великая дидактика, однако методика обучения иностран.
16: Языку, как обычно, отличилась, выделилась из ряда других методик. Ну, мы без этого не можем. И если методики обучения другим предметам в своём большинстве принимают дедактические принципы.
17: Как есть, как некие аксиомы, как базовую данность, то нашей методике приходится учитывать особенно тонкий, капризный характер нашего предмета. Ну, шучу, конечно.
18: И в связи с этим многие дедактические принципы пришлось подвергнуть переосмыслению. Ну вот давайте посмотрим, что же в результате получилось. Начинаем мы с принципа.
19: Сознательности.
20: Что означает этот принцип в дидактике? Это осознание изучаемого материала, фактов и закономерностей применительно к методике обучения иностранному языку этот принцип означает осознание.
21: Осуществляемых действий и операций с языковым материалом для решения коммуникативной задачи. Но необходимо учитывать здесь, что в нашем случае
22: Сознательность и осознаваемость, то есть сознательные действия и осознаваемые действия, это не одно и то же действие, может быть
23: Знательным, ну, например, сознательно произнесённая фраза, но неосознанным.
24: То есть сознательно произнесённая фраза, но без осознания её структурных, грамматических и прочих особенностей вот такой, казалось бы, парадокс, но на самом деле здесь все
25: Достаточно логично. Вот в качестве примера можно привести фразы, модели или фразы клише, которые мы запоминаем в начальной школе без осознания грамматичес.
26: Формы, а вот уже постепенно, по мере осознания языковой системы действия, становятся все более осознанными. То есть можно сказать, что этот принцип применительно к методике означает посте,
27: Пенный переход от сознательных действий к действиям осознанным. Ну вот, приведу элементарный пример уже в самом начале обучения языку.
28: Мы можем научить детей сознательно произносить такие фразы, как ide like to или по-немецки меште, эсмахан, вот, и они сознательно будут их.
29: Употреблять в речи, подразумевая, что, что они имеют ввиду, я бы хотел что-то сделать, но они же при этом не осознают. Вот, в частности, применительно к немецкому, что они используют модальный глагол меген.
30: Форме 2 конъюнктива. Да, возможно, они и названий то ещё пока таких не знают. Кроме того, этот принцип означает осознание действий с языковым материалом, осознание содержания и
31: Смысла речевых произведений в процессе коммуникации, а также ещё и осознание межкультурных особенностей взаимодействия с носителем языка, особенностей культуры страны, изучаемого языка и сопоставление
32: С культурой своей страны идём дальше. И следующий принцип это принцип научности и систематичности. И опять же здесь есть
33: Некоторое различие в дидактике. Этот принцип означает сообщение учащимся фактов, закономерностей в соответствии с современными достижениями науки, основы которой изу
34: Ну, например, если мы изучаем химию, соответственно, научные факты данной науки, ну вот особенность обучения иностранному языку состоит в том, что мы не можем использовать этот
35: Принцип вот так же, как я вам сейчас сказал, применительно к другим наукам, ведь если бы мы это делали, то тогда мы бы перед собой ставили задачу обучить теории языка. То есть мы бы тогда сообщали,
36: Учащимся. Последние факты, новейшие факты в области развития лингвистики. Вот поэтому данный принцип в модифицированном виде для обучения иностранному языку означает организацию
37: Учебного процесса в соответствии с новейшими достижениями в области педагогики и дидактики лингвистики, психологии и так далее. То есть я ещё раз подчёркиваю, не сообщение фактов этих
38: Наук, а организацию учебного процесса в соответствии с достижениями данных наук. Ну вот возьмём, например, лингвистику. Данные структурной лингвистики используются
39: К примеру, при обучении речевым моделям данные лингвистики текста оказали влияние на текстоцентристской подход в обучении, особое внимание к процессам коммуника.
40: Дискурсивным жанром, появление антропоцентрического направления лингвистики. Вот, причём в совокупности с положениями в педагогике, психологии о развитии личности учащегося, вот это все оказало влияние
41: На коммуникативно ориентированной деятельности в обучении, да, в деятельностной направленности обучения иностранному языку. Ну а что касается систематичности, то она проявляе
42: Во взаимосвязи усваиваемых явлений, в определённой последовательности их предъявления.
43: Эта последовательность определяется значимостью языковых и речевых явлений для процесса коммуникации.
44: Следующий принцип это принцип единства, обучения и воспитания.
45: Ну, собственно, здесь ничего особенно нового я не скажу. То есть, как и в дедактибл, мы предполагаем, что обучение должно быть воспитывающим, направленным.
46: На личностное развитие. Этот принцип предполагает использование Приёмов обучения, направленных на формирование мировоззрения, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание. Разви.
47: Психики, чувства, эмоции учащегося. Ну а все-таки что касается специфичности для обучения именно иностранному языку, то здесь следует
48: Сказать о том, что воспитание в нашем случае тесно связано с формированием способности к межкультурной коммуникации, и воспитание, в частности, предполагает формирование, развитие внима.
49: Внимательности к разнообразию культуры, к пониманию их особенностей, толерантности и так далее. Вот эти все аспекты также входят в нашем случае в понятие воспитание.
50: Далее принцип активности, ну и, на мой взгляд, его очень логично соединить с принципом деятельностной основы обучения. Фактически это взаимодополняем.
51: Принципы применительно к учащемуся активность предполо означает речевую речь, мыслительную учебную активность во время урока. Вот увеличение
52: Времени активной работы каждого ученика должно происходить, в том числе за счёт использования разных режимов работы, то есть методической ошибкой является испол.
53: Использование 1 лишь формы или 1 лишь режима работы на всем уроке. То есть, например, когда весь урок происходит во фронтальном режиме, да, эти режимы должны чередоваться фронтальные, индивидуальная, парная, групповая работа должна присутствовать
54: Также этот принцип реализуется активность реализуется за счёт использования Приёмов и технологий обучения, стимулирующих эту активность, ну, например, ролевые игры, обучение в сотрудничестве.
55: Ситуационный анализ, так называемый кейс стади и прочее, есть ещё и понятие внутренней активности, которое реализуется благодаря самостоятельной постановке и решению мысли.
56: Задач за счёт познавательной активности, за счёт воздействия на эмоционально чувственную сферу в процессе учебной деятельности. Ну и как я уже
57: Сказал очень тесно с этим, собственно, связан принцип деятельностной основы обучения, который в нашем случае означает увеличение удельного веса речевой.
58: Деятельностью ученика, использование групповых и коллективных форм обучения, как я уже говорил, моделирование реальных коммуникативных ситуаций. Вот, и при этом важно, чтобы обуче
59: Представляла собой именно деятельность как коммуникативную, так и учебно познавательную, то есть деятельность, а не просто лишь отдельные действия или операции что это значит?
60: Задача, которую мы ставим перед учащимся, всегда должна мотивировать его у него должен быть мотив что-то сказать, кому-то ответить, возразить, для чего-то найти дополнительную информацию.
61: И тому подобное. Вот, а не просто лишь получить хорошую оценку, так как это мотив уже совсем другой деятельности, о чем мы говорили в прошлой лекции. Мотив
62: Должен определять цель, то есть сказать ради того, чтобы донести на иностранном языке до человека какую-то мысль, а не просто для того, чтобы, ну, скажем, корректно использовать в своей фразе паст перфект.
63: Или present continuous. Вот. Ну и, наконец, должен быть личностно значимый продукт деятельности, что значит личностно значимый продукт, то есть такой продукт, который интересен для самого учащегося, который сам
64: Ученик стремится получить вот такова специфика этих принципов. Идём дальше. Принцип доступности и посильности
65: И также здесь у нас появляются свои особенности, так как в большинстве учебных предметов этот принцип означает переход от лёгкого к трудному и имеется ввиду постепенный переход.
66: Вот от менее сложного материала к более сложному.
67: Но опять же, в нашем случае есть свои тонкости и нюансы, потому что в нашем случае следует различать такие понятия, как сложность и
68: Трудность это не одно и то же понятие сложность является объективным понятием и означает степень комплексности да некоего предмета.
69: Или некоего явления. А вот 2 понятие, то есть трудность это понятие субъективное. То, что трудно для меня, может быть очень даже легко для вас, для
70: Иностранного языка таким образом, этот принцип работает в модифицированном виде, поскольку очень часто объективно сложные языковые явления требуется изучить уже на начальном этапе, иначе просто невозможно.
71: Коммуникация. Ну вот, например, далеко за примером идти не надо. Вот возьмём систему артиклей. В русском языке нет такой категории. И эта категория действительно
72: Представляет собой объективную сложность, не просто субъективную трудность, но объективную сложность, потому что, ну хорошо ещё в английском языке только 2 артикля, а ведь есть языки, где их больше, а если взять немецкий.
73: Язык, то стоит вспомнить о том, что там артикли ещё и изменяются по
74: Родам, числам, падежам. И если посчитать все формы, то получится более 10 форм артикля.
75: И то есть это действительно сложное языковое явление, но нам его надо освоить уже с самого начала, потому что, а как без артикля? И ведь все эти 10 и более форм надо ещё уметь использовать.
76: В нужное время в нужном месте. Вот, но
77: Казалось бы, такая непосильно трудная для учащихся ситуация тем не менее разрешима, ведь наши ученики вполне успешно осваивают это, эту.
78: Тему и, конечно, не без ошибок, но тем не менее, почему это так происходит? Дело в том, что
79: Объективно сложный материал требуется преподнести так, чтобы учащиеся не испытывали непосильных трудностей, то есть применительно к иностранному языку этот принцип означает
80: Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учеников при отборе материала и методов обучения, ну и также опору на ранее изученный материал. Ну вот, например, когда мы, объясняя
81: Какое-то грамматическое явление, новое грамматическое явление, то мы опираемся на знакомую лексику, мы одновременно с этим не вводим знакомую лексику, и наоборот.
82: Это, конечно, не означает, что ученики не должны вообще испытывать никаких трудностей. Здесь действует золотое правило методики + 1 трудность. И вот за счёт этого правила мы
83: Компенсируем объективно сложные языковые явления, ту же самую систему артиклей времена в английском языке, то есть каждый раз мы вводим 1, но какое-то 1.
84: Новое явление какую-то 1 новую для учеников трудность не более 1 новой.
85: Следующий принцип это принцип наглядности и прочности.
86: Особенность обучения заключается в том, что нам следует как можно более активно задействовать каналы чувственного восприятия учеников тот же самый комменс.
87: Ещё говорил, что все, что только можно представлять для восприятия чувствами, да, следует это делать. Ушинский, например, писал известный.
88: Его фраза, что дитя мыслит образами, красками, наглядность может быть языковой, то есть демонстрация, особенности использования языка, например, речевая аудиозапись компьютерная.
89: Программа по отработке артикуляции. Вот, а может быть и не языковой, ну, например, изображение.
90: Видео или картинки достопримечательности страны и прочее.
91: Существуют следующие способы создания наглядности это иллюстрации, это инфографика, то есть использование разных графиков. Диаграмм с сопровождающим текстом это аудиовизуальные средства, мультимедийные средства, но при этом
92: Использование средств наглядности должно быть методически оправданным, потому что урок не должен превращаться лишь в игру, в наглядность. Следует также использовать раз.
93: Виды мнемотехники при заучивании слов о них мы ещё с вами поговорим. В лекции, посвящённой лексической стороне речи, принцип прочности обеспечивает сохранение учебного.
94: Материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения. И, естественно, он тесно связан с наглядностью и сознательностью.
95: Следующий принцип это принцип личностно ориентированной направленности обучения.
96: Процесс обучения должен строиться с учётом развития личности, обучающегося его интересов, склонностей об этом я уже говорил здесь имеется ввиду и развитие личностного блока универсальных учебных действий средствами иностранного.
97: Языка и развитие самоопределения учащегося выражается это в мотивировании ученика к творческому, самостоятельному общению на иностранном языке, в развитии.
98: Стратегии самостоятельной работы в широком использовании новых технологий обучения, направленных на решение практикоориентированных задач, ну, например, метод проектов, вот и так далее. Принцип
99: Учебной автономии.
100: В целом он может рассматриваться как составляющая принципа личностно ориентированной направленности обучения. В настоящее время общепризнанным является факт, что основная задача учителя состоит в том, чтобы
101: Помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка и его применение в соответствии со своими потребностями жизненными, жизненными.
102: Планами, профессиональными планами. Разработка проблем учебной автономии ведётся сейчас очень интенсивно в лингводидактике как в отечественной, так и в зарубежной, и по этому поводу, конечно, можно говорить очень
103: Много. Ну, в данной лекции я скажу лишь самые основные моменты. Так вот, в соответствии с современным пониманием учебная автономия обусловливается несколькими факторами. Это развитие индивидуально
104: Учебных стратегий это создание так называемой модели хорошего или успешного ученика в англоязычном варианте гуд Лернер вот автор этой концепции.
105: Венден Анита венден, кроме этого, критическая рефлексия учебного процесса и развитие нескольких способностей так, например, способность принимать самостоятельные решения.
106: И реализовывать их способность учитывать реалии социокультурного контекста, в который включён учащийся и прочее. Вот, в частности, об этом пишет известный исследователь учебной автономии литл.
107: Benson выделяет 3 уровня учебной автономии 1 это способность самостоятельно осуществлять учебные действия, 2 это готовность самостоятельно управлять своим учебным процессом и 3.
108: Это способность самостоятельно контролировать содержание и процесс своего обучения. При этом особое внимание исследователи уделяют развитию метакогнитивных способностей, которые обеспе
109: Самостоятельную организацию, то есть самостоятельное целеполагание, планирование и контроль учебно познавательной своей собственной учебно познавательной деятельности в отече.
110: Методики также активно исследуются проблемы учебной автономии, как я уже сказал, и, в частности, в работах натальи федоровны коряковцевой, которая, например, ввела такое понятие, как учебно познаватель.
111: Компетенция. И под этой компетенцией она понимает способность полностью самостоятельно управлять своим учебным процессом от постановки цели выбора содержания до контроля и
112: И в этой связи особое значение приобретают приобретает ряд навыков, умений, способов деятельности, такие как внимательно воспринимать предоставляемую информацию, причём не только внимательно воспринимать.
113: Критически её воспринимать, отбирать, задавать необходимые вопросы, отыскивать причины явлений, организовывать свою учебную деятельность в соответствии с самостоятельно поставленными целями. Осо.
114: Знать, осознавать конечную цель деятельности, уметь её реализовывать, эффективно выстраивать работу в парах и группах, подбирать и использовать материалы для своей само.
115: Самостоятельной работы, самостоятельного обучения, использовать на практике изучаемый материал.
116: Определять собственно своё место и роль в окружающем мире, и roll иностранных Языков в своей жизни и в профессиональной деятельности. Вот проводить
117: Анализ, самоанализ, давать самооценку и прочее. Ну, я так думаю, этой теме, проблеме учебной автономии надо будет посвятить отдельную лекцию.
118: Детально, более детально её рассмотреть, сопоставить с самостоятельной работой, потому что учебная автономия, понятие учебной автономии и самостоятельная работа это не совсем одно и то же. Вот это наши, скажем так, планы.
119: На будущее. Ну а дальше мы переходим к принципу дифференциации и индивидуализации идеи построения индивидуального пути развития каждого
120: Учащегося ещё восходит к педагогическим воззрениям жан жака руссо, марии монтессори и других педагогов и психологов гуманистов в западно европейских исследо.
121: Исследованиях индивидуализация учебного процесса занимает весьма существенное место, постоянно предпринимаются попытки разработать и внедрить новые способы реализации этого принципа.
122: В отечественных педагогических и методических работах речь идёт о принципе индивидуального подхода.
123: В условиях личностно ориентированного образования этот принцип должен проявляться в индивидуализации способов усвоения материала, индивидуализации содержания, ну, в частности, об этом пишет Якиманская.
124: Помимо этого, следует остановиться на разграничении, дифференциации и индивидуализации. И вот отличие дифференциации от индивидуализации обычно видят в том, что
125: При дифференциации речь идёт о формировании групп учащихся с близкими познавательными интересами, склонностями и способностями, а при индивидуализации работа осуществляется с-ка.
126: Отдельным учащимся, кроме этого, дифференциацию подразделяют на внешнюю и внутреннюю при внешней дифференциации речь идёт о вариативности тип
127: Школ, профилей, дополнительных курсов и так далее, которые может выбрать обучающийся, а внутренняя дифференциация означает возможность выбора
128: Учащимся аспектов содержания учебного материала и формы выполнения заданий в рамках конкретного урока.
129: При обучении иностранному языку дифференциация может осуществляться, например, по тематике, по формам, приёмам и технологиям обучения, по видам используемого иноязычного обучающего материала.
130: Средством прежде всего.
131: А также по степени сложности в организационном плане можно выделить несколько способов, которые, собственно, не являются взаимоисключающими способов реализации этого принципа.
132: Во первых, при организации учебного процесса по модульно рейтинговой системе, если используется такая система, учащийся может выбрать те тематические модули, содержание которых ему наиболее интересно, собственно сам.
133: Суть модульно рейтинговой системы строится на дифференциации да на возможности выбора учеником наиболее интересных для него модулей и последовательности изучения этих модулей.
134: Во вторых, за счёт дифференциации заданий в соответствии с индивидуальными особенностями ученика. Вот, и при этом следует использовать групповые формы работы, распределяя
135: Обучающихся со схожими характеристиками по микрогруппам и, в третьих, на основе индивидуальных заданий, которые предлагаются именно тем ученикам, кто испытывает особый интерес к тому,
136: Тому или иному аспекту обучения. И такой вариант дифференциации возможен при внедрении индивидуальных учебных планов. Ну и, конечно, для индивидуализации дифференциации очень широкие возможности открывает самостоятельно.
137: Учебная работа, домашние задания, ну а также курсы по выбору на иностранном языке. Таким образом, для осуществления дифференциации и индивидуализации следует выявить
138: Характерные особенности интересы учеников, их намерения использовать иностранный язык в тех или иных сферах деятельности осуществить.
139: Вернее, сгруппировать обучающихся по общим или схожим интересам и предусмотреть, в том числе индивидуальные задания. Ну а теперь мы переходим ко 2 части нашей лекции.
140: К методическим принципам обучения иностранному языку.
141: Итак, методические принципы отражают именно специфику обучения иностранному языку как особому учебному предмету, да, в отличие от дедактические, релевантны для
142: Тех учебных дисциплин. Как вы думаете, как вы считаете, какой же принцип является ведущим методическим принципом?
143: Конечно же, это принцип коммуникативной направленности обучения. Этот принцип подразумевает организацию обучения в естественных для общения ситуациях или в ситуациях, максимально приближённых к таким
144: Естественным его реализация предполагает известное уподобление процесса обучения процессу реальной коммуникации, то есть решение реальных коммуника.
145: Активных задач, творческую, коммуникативную деятельность и тому подобное. Как считают Щукин и Пасов, этот принцип определяет следующие особенности занятия. Это мотивированность, то есть
146: Речевые действия учащегося должны побуждаться внутренней потребностью, для этого необходимо создать мотивацию за счёт использования интересных и доступных материалов, актуальных тем и прочего.
147: Далее это целенаправленность, то есть любое речевое действие должно иметь осознаваемую, личностно значимую, то есть интересную для ученика цель, да, ученик должен понимать, зачем ему
148: Необходимо что-то сказать, что-то написать, что-то прочитать. Он должен осознавать задачу, которая перед ним стоит далее это
149: Мыслительная активность, то есть необходимость решения речемыслительных задач, связанных с порождением высказывания. Далее ситуативность, эвристичность, эвристичность, означает творческий, поисковый.
150: Характер заданий и проблемность, то есть проблемная постановка заданий, что способствует познавательной самостоятельности ученика.
151: Следующий принцип это принцип учёта родного языка.
152: И можно сказать, что долгое время
153: Это был 1 из, скажем так, спорных принципов. Ну, в связи с тем, что сразу возникает вопрос, а зачем нам нужен родной язык при обучении иностранному языку? Зачем нам тратить время на
154: Язык, когда у нас и так очень мало времени для иностранного языка. Так вот, имеется ввиду учёт трудностей, обусловленных различиями в родном и изучаемом языке в зави.
155: В зависимости от специфики родного языка учащегося.
156: Следует по разному обучать грамматике, лексике, фонетике. Ну вот, например, возьмём предлоги. Основная трудность для русскоязычных учащихся это употребление предлогов.
157: Ну вот, например, в тюркских языках предлоги ставятся после слова или преобразуются в его окончание, а значит, эти ученики будут испытывать дополнительную трудность.
158: Ну или же возьмём более близкий нам пример обучение, скажем, английскому языку в немецкоязычной, в русскоязычной аудитории.
159: Та же самая любимая нами тема артиклей, о которой мы уже сегодня говорили для немецкоязычных учащихся. В общем то, это не будет представлять собой больших трудностей, потому что у них
160: Уже есть эта категория в их языке, и они понимают, что это такое и как это употребляется, и так далее. А вот для русскоязычных учащихся это будет представлять собой существенную трудность, потому что
161: В их в нашем языке такой категории нет, и нам не на что опереться. Вот. И поэтому задания, упражнения будут несколько иными и в Ином объёме ещё следует
162: Сказать, что влияние родного языка обусловливает 2 противоположных явления с 1 стороны, это негативное явление интерференции, когда родной язык оказывает негатив.
163: Влияние на овладение иностранным. То есть когда некоторые явления мы неправомерно переносим из родного языка на иностранный. Очень часто, например, интерференция
164: Является при, например, ошибках, в порядке слов, так как в русском языке нет жёсткого порядка слов, а во многих европейских языках порядок слов жёсткий.
165: И другое явление противоположное, это положительный перенос. То есть как раз тот случай, когда мы имеем право какое-то явление перенести из родного языка на иностранный, потому что
166: Они аналогичны в 2 языках.
167: Идём дальше и дальше. У нас принципы дифференцированного и интегрированного обучения различным видам речевой деятельности. Дифференциация в этом случае заключается в том, что
168: Каждому виду речевой деятельности должно уделяться отдельное внимание, и обучение должно происходить с учётом психологических и функционально коммуникативных особенностей данного вида речевой деятельности. Ну, например, при обу,
169: Устной речи должна отрабатываться произносительная сторона, должны развиваться умения взаимодействовать с собеседником, использовать коммуникативные стратегии, тактики и так далее.
170: Письменной речи отрабатывается корректное написание букв слов, связность, последовательность письменного высказывания, соответствие композиционным закономерностям жанра письменной речи и прочее.
171: С другой же стороны, этот принцип разграничивает продуктивное и рецептивное усвоение языкового материала для употребления языкового материала в продуктивных видах речевой деятельности, то есть в говорении, в письме.
172: С 1 стороны, и для понимания звучащего или письменного текста, то есть для рецептивных видов речевой деятельности, с другой стороны.
173: Требуются разные знания и умения, а значит и разные упражнения. Ну вот, например, знания о сочетаемости слова, об особенностях управления.
174: Например, да, такие знания важны для продуктивных видов речевой деятельности, потому что мы это должны самостоятельно использовать в своей речи, а вот для рецептивных видов речевой деятельности.
175: Это не столь важно, потому что там это уже все дано в тексте.
176: Но важно зато различение слов в потоке речи при аудировании важно, важно умение смыслового чтения, тренировка понимания не отдельных слов, а смысла всего предложения.
177: Или сверхфразового единства. Вот. Но вместе с тем, как мы помним, помним принцип называется дифференцированного и интегрированного обучения разным видам речевой деятельности. Вот сейчас я говорил о
178: Дифференциации, но уже давно доказано, что обучение 1 видам речевой деятельности имеет положительное влияние на другие. Ну, например, аналитическое чтение позволяет обогатить
179: Наш словарный запас палитру речевых клише, которые мы можем использовать в устной или в письменной речи. А из этого следует, что
180: Обучение всем видам речевой деятельности должно быть взаимосвязанным и параллельным.
181: И ещё обратите внимание вот на что разные виды речевой деятельности выступают не только как цель, но и как средство обучения другим видам речевой деятельности, поэтому
182: Принципиально важно гармонично сочетать развитие основных видов речевой деятельности, в том числе в рамках 1 урока, и, собственно, это происходит и в реальной жизни, например, перед важным.
183: Устным выступлением мы записываем тезисы или конспект нашего доклада. То есть мы используем устную и письменную речь. Вот, конечно же, удельный вес разных видов речевой деятельности.
184: Не одинаков. Ну вот, например, Щукин приводит такое соотношение, которое рекомендуется им для вводного этапа обучения иностранному языку. Слушание и говорение по 35% чте.
185: 20%, письмо 10%. Но здесь стоит отметить, что в настоящее время в связи с развитием технических средств коммуникации все-таки резко возрастает роль
186: Опосредованных видов речевой деятельности, а именно чтение письма и причём мало того, ещё и письменной интеракции, то есть в разных мессенджерах в чатах, когда мы общаемся, это Письменная интеракция, поэтому доля отведённая
187: Для письма в настоящее время, на мой взгляд, должна все-таки увеличиваться. Идём дальше. И следующий принцип это принцип учёта отрицательного языкового опыта, этот
188: Принцип основан на идее академика щербы о том, что знание того, как не надо говорить, писать, и тому подобное, тоже способствует лучшему развитию речевых умений раньше, при
189: Учение иностранному языку единственно верным признавалось нетерпимое отношение к ошибкам, то есть ошибок быть не должно, а если они есть, они должны немедленно исправляться и внимание учащихся на них.
190: Ни в коем случае не должно акцентироваться.
191: И, кроме того, было недопустимо, чтобы на глаза учащимся попадались ошибочные варианты, но такой подход представляет собой некую крайность и противоречит реальной повседневной коммуникации ведь даже в родном языке.
192: Мы совершаем ошибки и в настоящее время как раз рекомендуется обращать внимание учащихся на те или иные ошибочные варианты для того, чтобы ученики смогли лучше понять и осознать правильный вариант, кроме
193: Того сейчас в практике обучения иностранному языку применяется уже достаточно давно применяется особый вид тренировочных упражнений, в которых преднамеренно даны неправильные варианты языкового употребления и задач.
194: Учеников исправить, найти и исправить эти ошибки.
195: Вопрос относительно того, как исправлять ошибки учеников, довольно сложный и неоднозначный, ну совершенно очевидно следующее контролируя ученика, мы должны основываться на представлении.
196: О том, насколько решена коммуникативная задача и мешает ли та или иная ошибка процесса коммуникации.
197: Если нет, то в том случае, если мы оцениваем решение коммуникативной задачи, то данную ошибку можно считать не грубой и не заострять внимание ученика.
198: А вот если действительно эта ошибка мешает процессу коммуникации, мешает пониманию, то тогда требуется вмешательство и пояснение.
199: И, кстати говоря, в этом плане вот если с такой позиции подходить, то произносительные неточности или социокультурная некорректность могут иметь гораздо большее значение, чем граммати.
200: Ошибки. Если вы по-немецки скажете, там, например, der haus, вместо das haus или там дастиш, то немец вас поймёт, прекрасно поймёт, что вы имеете ввиду, что вы
201: Хотите сказать? А вот если вы, например, у немца спросите, а сколько он зарабатывает в месяц, то есть зададите ему табуированный вопрос, то вот такая ошибка приведёт уже к
202: Завершению коммуникации как таковой, он поймёт просто, что вы невоспитанный, некультурный человек. Вот. Или если, например, вы что-то скажете грамотно, правильно, скажете, грамматически корректно, но
203: С таким произношением, что вас не поймут. Я сейчас говорил о том случае, когда оценивается решение коммуникативной задачи высказывания. Но если мы пока ещё на
204: Находимся на этапе тренировки, то, конечно же, на этом этапе следует очень чётко следить за грамотностью учащихся.
205: Достаточно скрупулёзно их контролировать и уделять внимание каждой ошибке. Ну то есть рекомендации такие на этапе тренировки, на этапе ознакомления тренировки, когда мы только формируем
206: Навык грамматический, лексический навык, то следует внимательно относиться к каждой ошибке. А вот когда мы уже переходим на этап коммуникативной практики, да, когда мы решаем коммуникативную задачу,
207: То здесь следует исходить из того, насколько успешно решена та или иная коммуникативная задача, и оценивать уже это. Ну и по разному. Видимо, следует оценивать устные и
208: Письменные высказывания, это опять же связано с практикой реального общения, потому что в устной речи мы часто допускаем неточности, оговорки, ошибки в родном языке, в реальном общении. Вот, но
209: Потоки речи, они могут остаться незамеченными и не повредить свободной коммуникации и точно также в иностранном языке, а вот в письменном тексте ошибки уже гораздо более заметны.
210: Есть ещё 1 очень интересный принцип, который по латыни звучит следующим образом инубио проре означает он следующее.
211: Если вы как учитель, сами сомневаетесь, вот вам кажется, что ваш ученик, ну, сказал что-то коряво, да, что-то, что то как-то это неправильно, но все-таки вы сами сомневаетесь.
212: Может быть, носитель языка бы и сказал. Так вот, в случае сомнения мы решаем вопрос в пользу нашего ученика в случае сомнения в пользу учащегося.
213: Следующий принцип, который мы разберём, это принцип апроксимации. И, кстати говоря, он тесно связан с предыдущим. Происходит он от латинского слова аппроксима. Это обозначает приближаться и в его
214: В основе лежит мысль о том, что грамотность иноязычной речи не может быть абсолютной и не следует ставить в приоритет грамматическую или фонетическую корректность высказывания в ущерб содержательной стороне.
215: И эффективности коммуникации. Такие попытки уже были, то есть попытки стремления к абсолютной грамотности или к абсолютному произношению, и привели они к известной формализации.
216: Процесс обучения. Об этом я вам рассказывал в лекции по истории методики, да, можно вспомнить тот же самый грамматико переводной метод. Вот, то есть в результате развивалась именно формальная сторона языкового владе.
217: К коммуникации учащиеся готовы не были.
218: Ну, сделаю небольшую оговорку. Конечно же, это, этот принцип касается школьного обучения иностранному языку. То есть этот принцип относится к школе и к язы.
219: Языковому вузу он уже не относится, а вот в языковом вузе, там, где мы профессионально овладеваем языком, там, конечно, уже следует стремиться к наибольшей точности и к наивысшему уровню.
220: Грамотности.
221: Следующий принцип это принцип межкультурной направленности обучения этот принцип означает, что обучение иностранному языку должно готовить учащихся к взаимодействию с носителями языка и культуры.
222: В реальных ситуациях межкультурного общения. О нём, об этом, об этих задачах мы уже отчасти говорили, когда разбирали принцип воспитывающего характера обучения, да.
223: То есть это в какой-то степени это межкультурное воспитание. То есть мы прививаем понимание культурных различий. Этот принцип определяет способность уважительного и открытого общее.
224: С представителями иной культуры мы должны учитывать различия наших культур, но всегда
225: Относиться толерантно к этим различиям, не оценивать чужую культуру с точки зрения, с позиции своей собственной культуры.
226: Как это можно реализовать в учебном процессе за счёт сопоставления, за счёт сопоставления реалий, использования так называемых билингвальных текстов? Это тексты, это не переводные тексты, то есть когда об 1 и
227: В том же явлении мы даём учащемуся текст на иностранном языке и текст на русском языке, и вот авторы этих текстов с позиции своих Куль.
228: Тур пишут, оценивают одно и то же явление. И вот мы сравниваем эти оценки, эти мнения, вот, ну и вот через обсуждение, через
229: Дискуссия таким образом, мы можем реализовать этот принцип. Елена Генриховна Тареева в этой связи ещё вводит так называемый принцип культурной эгалитарности.
230: Эгалитарность означает равноправие, равнозначность обеих культур в процессе обучения, то есть в учебном процессе мы не отдаём предпочтение.
231: Ни 1 из культур, они равноправны, мы знакомимся с феноменами, с реалиями иной культуры в той же степени, как с помощью иностранного языка мы переосмысливаем.
232: Особенности своей собственной культуры и учимся рассказывать о них, объяснять их представителям другой культуры.
233: И ещё 1 принцип это принцип, который был введён инессой львовной бимой аллой викторовной щепиловой это принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала относится он к лингвисти.
234: Явлениям и к тематике. Собственно, мы уже обсуждали эту особенность, когда говорили о содержании. Вспомните концентрическую прогрессию содержания, когда
235: Я вам рассказывал о том, что в процессе обучения мы периодически возвращаемся к 1 и той же теме, но на более высоком уровне. Вот, собственно, это и есть реализация данного принципа.
236: Кроме предметного содержания, этот принцип можно отнести и к лингвистическим явлениям, но я сейчас особенно подробно останавливаться на нём не буду, поскольку основное значение.
237: Этот принцип имеет при обучении 2 иностранному языку. И вот когда мы будем говорить о специфике обучения 2 иностранному, ну мы как раз вспомним, в том числе и этот принцип, ну и
238: Ещё в заключении следует отметить, что наряду с методическими принципами ряд исследователей выделяет так называемые частно методические принципы это принципы, которые определяют особенности обучения.
239: Отдельным видом речевой деятельности, ну, например, принцип ситуативной направленности при обучении говорению. И, кроме того, Щукин предлагает различать наряду с дидактическими метод
240: Принципами также лингвистические и психологические принципы, но эти вопросы пока ещё находятся, скажем так, в стадии исследования, в стадии разработки.
241: На сегодня все.