0: Здравствуйте, уважаемые коллеги. Мы с вами начинаем работу. Позвольте представиться. Меня зовут Трифонова Екатерина Вячеславовна. Я являюсь доцентом Московского педагогического государственного университета института детства и

1: Мы, наша тема сегодняшняя будет касаться организации и развития исследовательской деятельности в условиях дошкольных образовательных учреждений. Я буду говорить на эту тему, в общем то, как человек достаточно близкий этой теме, потому что являюсь экспе,

2: На многих многих конкурсов, конкурсах, детских исследовательских работ, и мы совместно с детской экологической станцией Нового Уренгоя ведём работу по этой, по этому направлению.

3: И я хочу отчасти немного поделиться опытом, который уже наработан, отчасти сориентировать вас в как бы правильном направлении этой деятельности. И уже

4: Как бы, может быть, отчасти завлечь, да, для того, чтобы мы продолжили наше общение в рамках работы тех инновационных площадок, которые будут организованы по этой теме. Итак, мы приступаем к нашей

5: Теме. Это организация развития исследовательской деятельности в условиях дошкольных образовательных учреждений, темы которых мы сегодня коснёмся, будет несколько. Вы видите, они представлены на слайде. Это исследовательская деятельность.

6: Современном образовательном пространстве мы коснёмся определения понятий, потому что вот это является 1 из самых важных, как ни странно, разделов в данном направлении, потому что из за смешения понятий

7: Того, что называется как угодно, что угодно, происходит непонимание специфики, что надо делать с ребёнком в плане развития его исследовательской деятельности. На том или другом этапе подменяются разные виды деятель.

8: Мы будем с этим разбираться, коснёмся вопроса развития исследовательской деятельности. Вот она развивается, она развивается у ребёнка по своим законам. Это закон, который выражен принц.

9: Системной дифференциации, также как этому принципу посвящено развитие очень, ну, практически всех систем, да, постепенная дифференциация. И мы приложим этот принцип по отношению к иис.

10: Исследовательской деятельности, коснёмся отчасти таких самых фундаментальных, самых главных вопросов психолога, педагогического сопровождения, исследовательской деятельности дошкольника. И дальше в оставшееся время я

11: Вам расскажу о конкурсах исследовательских работ как человек, так сказать, близкий этой деятельности. Всегда отмечаешь какие-то очень обидные просчёты, недоработки и так далее. И мы

12: С вами поговорим и о принципах организации этих конкурсов, а принципы на самом деле бывают разные. Мы коснёмся именно конкурса. Я исследователь, и в связи с этим я все-таки обращу внимание на существенные моменты подготовки ребёнка.

13: Конкурсу и о специфике исследовательской оценки, экспертной, извините, оценки мы тоже поговорим. Итак, мы приступаем к нашей работе и начинаем с обсуждения темы исследовательской деятельности в современном образо,

14: Пространстве. Вот на самом деле вопрос, а зачем нам в детские сады спустили вот эту вот исследовательскую деятельность без неё так в общем то, спокойно и хорошо жилось.

15: Детей учили, все было нормально. Вот, конечно, это произошло не случайно. И в данном случае не потому, что чиновникам чего-то там такого захотелось. Это естественное следствие, разви.

16: Нашего общества практически во всех сферах, в том числе в дошкольной, до 20 века, реализация образования проходила преимущественно через обучение. Исследовательская деятельность использовалась факультатив.

17: Ну и как не всем быть исследователями. В общем, это не обязательно. Главное, чтоб ребёнок освоил фундамент. Главное, чтобы он научился жить в этом мире. И вот с 21 века обучение и исследование

18: Становятся необходимыми инструментами жизни. Вот в мире, в котором мы живём. А почему становится необходимым? Потому что мир стремительно меняется. Вот когда зарождалась дидактика в средневековье, когда

19: В общем, было понятно, чему учить ребёнка да какие знания.

20: 19, 20 век развивается промышленность, но все равно понятно, какие знания, в общем, в общем и целом надо передавать ребёнку, чтобы он мог их применить, когда вырастет, когда будет уже активным Строителем того общества, в котором

21: Он растёт. Современность у нас выбивает почву из под ног. Вот совершенно, потому что мы видим, как у нас на глазах меньше, чем за поколение, меняется мир просто в корне.

22: Нам приходится все время переучиваться, все время к нему приспосабливаться, и вот это на самом деле сеет не только некоторая растерянность, да, среди взрослых людей, но и, в общем то, достаточно серьёзное непонимание а чему мы сейчас?

23: Должны учить ребёнка.

24: Чтобы это ему пригодилось завтра. Вот я подумала об этом только сейчас, поэтому не включила эту картинку в а хотя можно, наверное, будет её и включить. Замечательная есть картинка в интернете, когда сидят детки за

25: Партами перед ним стоит учитель, и учитель показывает что-то на доске так вот, учитель это свеча представляет на доске лампочку, а детки в классе уже сидят все калькуляторы компью.

26: Там какие-то электронные системы, то есть мы о чем? Эта картинка о том, как стремительно все меняется, мы учим вот когда мы учим ребёнка, мы учим его вчерашнему дню. А как научить завтрашнему вот это вот реальная

27: Проблем. А что значит научить завтрашнему миру жить в завтрашнем мире, о котором мы ещё ничего не знаем? То есть мы должны научить детей, чему действовать в ситуации. Неизвестность, неопределённость. И мы должны

28: Так или иначе, как-то давать им представление о том, что нету неизменного знания, что факты это факты, и они могут быть проверены и иметь какие-то возможности, пути, проверки этих фактов. Ну, вспомним замечательную фразу чарльза Дарвина.

29: Вот мы же знаем законы эволюции, да, и мы помним, что, согласно законам эволюции, выживает сильнейший. Так вот, нет, дарвин говорил, что выживает не самый сильный выживает, то выживает, извините, тот, кто лучше всех откликается на происхо.

30: Исходящие изменения и в этом смысле откликнуться на происходящие изменения от нас действительно требует само время, и мы должны уметь это делать.

31: Вот цитата из работы алексея сергеевича Обухова она показывает нам противоречие между обучением и исследовательской деятельностью, если цель обучения подготовить соответственно.

32: Да, эффективно или человека подготовить его эффективно действовать в неизменных условиях. Тогда важно формировать действительно тот набор знаний, который мы считаем необходимым, да, то есть заниматься с этим

33: Человеком с этим ребёнком научение. Если же цель обучения, подготовка к активной деятельности в будущем, да, в неизвестности, то вот здесь в ситуации постоянной изменчивости, то вот как раз в этих условиях

34: Эффективное научение как раз может входить в противоречие хранением и изменением исследовательской активности. И вот на это противоречие, к сожалению, как на грабли, вот, что называется, попадают воспи.

35: Сейчас мы об этом противоречии поговорим подробнее. Ну вот сначала небольшой экскурс в историю, чтобы понимать, да, действительно, вот исследовательская деятельность активно стала внедряться в образовательное

36: Пространство именно в двухтысячные годы мы видим цитату из методических рекомендаций по организации проектно исследовательской деятельности обучающихся, где сказано педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую

37: Деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании и как 1 из направлений модернизации образования. Вот до сих пор это направление остаётся актуаль.

38: Это 2003 год, это методические рекомендации были спущены на школы, а уже в 2009 году пгт да, федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

39: Ввели нам познавательно исследовательскую деятельность как обязательный компонент образовательной работы. Вот с 2009 года мы её пытаемся реализовывать в детских садах, потому что в гос, который, как мы знаем, в 13 году

40: Федеральный государственный образовательный стандарт, в соответствии с которым мы работаем с 13 года, он сохранил необходимость этой исследовательской деятельности, и это было абсолютно правильным таким решением. Итак, как же

41: У нас организуется исследовательская деятельность в детских садах. Я думаю, что вы это наблюдали неоднократно и на открытых занятиях, и достаточно много роликов в интернете. И вот мне приходится наблюдать вот в разных других ситуациях, как это происходит.

42: Обычный традиционно, да, педагог подбирает эксперименты на нужную тему, благо сейчас хороших, реально хороших пособий про то, как провести те или иные эксперименты с детьми очень много, и они действительно дельные, и стоит их иметь в виду, да.

43: Значит, эксперименты мы подобрали дальше готовим необходимые материалы и оборудование, выставляем все это на столы. Дальше уже по 2 путям может идти работа, в лучшем случае эксперимент.

44: Проводится вместе с детьми. В худшем случае педагог демонстрирует и дальше дети обсуждают, ну, воспитатель, вернее, обсуждает с детьми что же дети увидели, что они поняли, что они запомнили?

45: Занятие заканчивается и возникает закономерный вопрос, а получили ли дети опыт организации вот этой деятельности исследовательской деятельности? К сожалению, нет, потому что методы вот эти вот они

46: Абсолютно неадекватно специфики исследовательской деятельности, потому что, когда мы сталкиваемся с ситуацией неизвестности, мы сами должны подумать и попробовать, и в конце Концов найти тот

47: Эксперимент, который ответит на наш вопрос в ситуации неизвестности мы не можем воспользоваться заранее подготовленными материалами, потому что мы никогда не знаем, что нам потребуется.

48: Когда мы проводим эксперимент сами, когда мы ищем истину, мы не можем проводить этот эксперимент под диктовку. А как, к сожалению, вот просто это наглядное видео можно демонстрировать, да, как это реально проходит в детских садах.

49: Когда вот выставили перед детьми материалы вообще материал обладает такой очень мотивирующей силой для ребёнка, и когда он видит, ему сразу же хочется с ним начать что-то делать, да, и вот находится

50: Обязательно в каждой группе какой-нибудь там Вася или Петя, который тут же по самое, что называется, не хочу в этот материал. Да, он уже там начал что-то делать, и вслед ему педагог кричит, Петя, вылези там, Петя, прекрати делать. Я ещё не сказала, что

51: Да потому что педагог хочет, чтобы эксперименты прошли правильно и красиво.

52: Эксперименты пройдут, дети повторят, но научатся ли они исследовать? К сожалению, нет, тоже надо. Ну, сейчас вот мы постепенно, по ходу нашего обсуждения этого вопроса, подойдём к тому,

53: Как же это правильно организовывать, как это можно выстраивать? Сразу же предупреждаю, что деятельность эта достаточно сложная, но пока давайте все-таки обсудим причины сложившейся ситуации. Вот этот парадокс современного образова.

54: В чем он состоит, почему такая ситуация сложилась не потому, что педагоги какие-то там глупые, не понимающие или ещё что-то такое, ничего подобного. Вот все то, что я описала, оно проводится искренне и с искренним желанием сделать

55: Лучше получается, как всегда, в силу объективных причин, и что это за объективные какие причины, а в 1 очередь эта причина в том, что педагоги умеют реально умеют обучать.

56: Вот этому учили в колледже, этому учили в институте, и с этим навыком педагог, он его вот пришёл, и он реализовывал эту способность свою в течение нескольких лет там работы в детском саду. И вдруг раз, да, вот надо.

57: А как вот когда мы сталкиваемся с незнакомой, с любой незнакомой ситуацией, мы начинаем её раскручивать по моделям. Уже знакомы это

58: Психологический закон, да, это мы понимаем, если мы привыкли, ну, я не знаю, если придумать какую-то такую абстрактную ситуацию, да, представьте себе, каких-нибудь там вот китайцев, которые живут в какой-то глухой деревне, они никогда

59: Когда в цивилизованный мир не выезжали, ну, вы знаете, китайские традиции, там они едят палочками, и вдруг им попадает вилка. Вот что они будут делать с этой вилкой. Вы понимаете, что вряд ли они будут её использовать как орудие для еды.

60: Скорее всего, там по виду кто-то может начать использовать как гребешок, кто-то поскольку железное, как украшение и так далее. То есть мы любое вот явление, с которым встречаемся, сразу же пытаемся переделать на напере.

61: Вести, скажем так, на знакомые рельсы. И в этом смысле вот исследовательская деятельность попадает в эту же ловушку педагог умеет обучать, педагог пока не умеет исследовать и результат. Вот исследовательская деятельность и начинает

62: Организовываться по принципу обучения, наглядная демонстрация, лабораторные опыты, подведение ребёнка к правильному ответу вот то, что мы сказали, и освоить прекрасно освоить, замечательно освоить весь этот инструментарий.

63: Ребёнок все-таки не научается быть исследователем.

64: Вот почему? Потому что у обучения исследования разные основания. Вот они действительно не похожи друг на друга, как не похожи друг на друга. Дельфин и акула.

65: Внешне 1 и тоже внешне, что обучение, исследование, ну, как здесь чето поделали предметами, здесь поделали предметами, здесь получили какой-то там эффект, результат, здесь получили какой-то эффект, результат. Но ведь 1 и тоже же, да, хотя

66: На самом деле, опять же, основания разные вот здесь, да, чем абсолютно отличаются друг от друга, да, вот тот же дельфин и акула, это разные виды, это рыба, а это млекопитающее.

67: И отсюда все остальные различия и в системе дыхания, и в системе питания, и в системе размножения, и так далее. Вот тоже самое с обучением исследовательской деятельностью. Смотрите, когда мы реализуем обучение, что для нас предельно важно, обучаем

68: Обеспечить информацией, когда мы исследуем, когда мы создаём условия для развития исследовательской деятельности, нам важно не обеспечить ребёнка информацией, а нам важно, чтобы он научился добывать эту информацию, а значит, нам нужно

69: Обеспечить условия для поиска, когда мы учим ребёнка. Каждое явление, которое мы рассматриваем, нам важно объяснить так, чтобы ребёнку все было предельно ясно, досконально, ясно мы объясняем?

70: Когда мы учим ребёнка исследовать, то как раз наоборот. Вместо того, чтобы максимально объяснять, нам важно создать как можно больше проблемных ситуаций и не объяснять, кстати, вот это

71: Это очень трудно для педагога, потому что он все время норовит что-то объяснить ребёнку, но мы же должны не научить его, а создать для него условия, когда он сам сможет находить знания.

72: Ответы способ действия в той или иной ситуации. И значит, здесь нам надо замолчать, закрыть, что называется. Вот рот, я не знаю, хоть маской, да, и постараться, чтобы ребёнок действительно максимально проявил себя.

73: Самостоятельно. Так, когда мы учим ребёнка, мы объясняем досконально, до конца. Понял, понял. Молодец. Когда мы создаём условия для развития исследовательской деятельности, нам важно

74: Ситуацию открытой, незавершённой, неразрешённой. Опять нам кажется, ну как, он же никогда не узнает, узнает. И более того, он научится узнавать. А в 1 случае

75: Не научит. И вот эти вот отличия педагогу все время надо держать в фокусе внимания. Критерий сформированности действия при обучении и при становлении исследовательской деятельности он разный.

76: Когда мы смотрим вот критерий сформированности действий при обучении, научили-таки мы ребёнка или не научили то, что будет для нас определяющим признаком умение выполнять это действие без ошибок.

77: Умеет есть, умеет держать ложку, да умеет решать пример, умеет лепить там, я не знаю, белочку из пластилина. Все замечательно получается, без ошибки, хорошо умеет. А вот критерий сформированности.

78: Действия в рамках исследовательской деятельности кардинально другой.

79: В этом случае ребёнок мало того, что должен сделать ошибку, да, он должен уметь продуктивно работать с собственной ошибкой, то есть в рамках исследовательского

80: Вот вот этой исследовательской деятельности он должен продуктивно использовать собственную ошибку, с интересом её воспринять, выдвинуть гипотезы о причинах, проанализировать эти причины, проанализировать не только причины, но и следствия и возможности, и так далее.

81: Вот в рамках выстраивания реального выстраивания детского исследования в детских садах очень часто исследовательская деятельность подменяется другими видами деятельности.

82: Самое распространённое, когда она подменяется изучением темы, например, дети, мы с вами сейчас будем исследовать, как пчелы делают мед, а это вообще исследовать можно это

83: Тема не для исследования, это тема для изучения, потому что, что мы здесь будем менять, какие условия будем менять, чтобы смотреть, какие изменения происходят. В результате мы должны там открыть книжки, там, я не знаю, интернет, что угодно, и мы узнаем.

84: Пчелы делают мед. А вот что значит исследовать это значит менять какие-то условия и смотреть, какие из этого получаются следствия. А вот одинаковый получается у пчёл мед, если их кормить сахаром, если их кормить там патокой, если их кормить только такими

85: Цветочками или только такими цветочками разные. А в чем различие? Да? Вот, вот это уже исследовательская задача. Ну, изучается, да, ну как пчелы будут делать, значит, чем ещее подменяется исследовательская деятельность.

86: Фокусами из рук педагога. То есть вот смотрите, какой у нас эксперимент, да, интересный, что-то там такое на столе у воспитателя произошло. Это ужасно интересно. Все дети в восторге, да, и что, какой вывод?

87: Какое знание получено из этого проведённого эксперимента? К сожалению, все вот эти вот вещи, они оказываются для ребёнка скрытыми, потому что это может быть фокусом со стороны воспитателя. Я объясню.

88: Что это такое? Опять же сошлюсь на елену евгеньевну кравцову, которая в рамках 1 занятия открытого занятия наблюдала, как детей учат.

89: Конструирование из конструктора, правильно, конструирование. И на занятии. Дети хором говорили, для того, чтобы постройка получилась устойчивой вниз, надо положить самый большой параллелепипед, ну и дальше там нагромождать все остальное. И вот

90: Занятие закончилось, дети разошлись заниматься своими делами, какой-то мальчик пошёл к конструктору, и вдруг Елена Евгеньевна замечает, что этот мальчик взял какую-то пирамиду и пытается на ней что-то построить ну, нам, взрослым людям, очевидно, да, что пирамида вещь неустойчивая.

91: И она с удивлением подходит к нему, пытается отвлечь, потом спрашивает ну вы же на занятии только что говорили, что в основу должен быть положен самый большой параллелепипед, а на этой же?

92: Ну как ты строишь? Почему на меня смотрит, говорит, а вдруг получится? Вот понимаете, вот это, а вдруг получится, когда что-то не подтверждено личней личной, извините, практикой ребёнка, то любое ваше утверждение.

93: Для него не является истиной. Ну, взрослый так сказал. Ну, взрослые вообще много чего говорят, да, и не всегда это сбывается. И дети, они нормальные люди, они это прекрасно понимают. Поэтому вот смотрите, да, и тут 2 картинки, вот мы

94: Понимаем, огонь это реальная опасность. То есть вот, наверное, самая 1 из самых реальных, да, поэтому давать детям работать с огнём, это крайне опасно. Поэтому, естественно, такие вот эксперименты на сужение

95: Расширение температуры их лучше вроде как с нашей точки зрения показывать взрослым, но дети посмотрели, ну, понимаете, что это не их опыт, а вдруг это взрослый как-то так специально там какой-то фокус нам показал, че то изменил и так далее.

96: А вот те же самые дошкольники в тегеране это наши коллеги, будучи там на в рамках командировки деловой, снимали в 1 из тегеранских детских Садов 5 столов, 20 детей и 2 воспи.

97: Тельцы очень быстро и ловко справляются с тем, что каждый ребёнок имеет возможность провести вот этот опыт и убедиться на собственном уже опыте, да, в том, что это действительно так. Но я не реклам.

98: Такие экстремальные, скажем так, виды деятельности, да, но я стараюсь предупредить, чтобы не было фокусов, потому что вот 1 из любимых экспериментов, проводимых в детском саду, это эксперимент, он очень красивый.

99: Он очень зрелищный, с жирным и нежирным молоком, когда туда наливаются краски, когда жидкость от

100: Для мытья посуды капается и там начинаются очень красивые узоры возникать. Значит, вот этот экспери, он красивый, он детям безумно нравится, но какую информацию они выносят для себя после этого эксперимента про

101: Молока. Вы думаете, они знают, даже если вы им покажете вот эти циферки на пакете, даже если они вам скажут, что молоко жирное, это все равно не их знание, потому что необходимо проводить огромную предварительную работу, чтобы это было им понятно, это

102: Молоко надо пробовать, разной жирности, надо, что называется, пальцами трогать. Ощущая эту разную жирность, надо оставлять в стаканчиках, чтобы на утро или на следующий день смотреть, а какое количество сливок отстоялось там, там и там.

103: И вот когда дети сами начнут, да, а вот это жирное, а вот это не жирное, а вот это когда они понимать начнут, вот тогда для них действительно разница в беготне вот этих вот цветов, да, по поверхности молока будет очевидной и понятной, и даст

104: Действительно, какую-то информацию, кроме вот этого восторженного. Ах, значит, чем ещее подменяется детское исследование в детских садах псевдо исследованиями? Ну вот это вот уже конкурсный вариант в конкурсном варианте обязательно надо соблюсти

105: Некоторую традицию, да, там написать гипотезу, исследования, выводы. И вот чем отличается псевдоисследования тем, что сам педагог не понимает, что такое исследование, к сожалению,

106: Он при этом не может научить этому ребёнка, ну и в силу того, что он сам не понимает, он все эти компоненты в исследовании напихивает случайным порядком. То есть у него гипотеза сама по себе.

107: Исследовательские действия сами по себе выводы вообще взяты неизвестно откуда. И вот, вот эта вот полная разобщённость всех действий, она тоже не способствует тому, что у ребёнка выстраивается логика, его движ.

108: Жения в рамках исследования. И непонятно, что и зачем ты вообще делаешь. Ну и последнее, да, это вот эксперименты вне исследовательской деятельности. Плохо это или хорошо, да, значит, это хорошо, когда мы

109: Работаем с тем, чтобы заинтересовать ребёнка. Исследователь, но когда мы ограничиваемся этими экспериментами и говорим все, мы вот развиваем, да, то извините, это не так. И с этим мы тоже будем подроб.

110: Оно разбираться вот в рамках курсов повышения квалификации и в рамках той практической работы, да, которую будем делать, реализовывать в рамках инновационных площадок. Итак, идём дальше.

111: Мы перешли к 2 важному блоку определение понятий сначала и потом коснёмся разграничения таких вещей, как исследование проекта, исследование обучения чего мы слегка уже коснулись, и исследование эксперимент.

112: Итак, вот перед вами на экране ряд терминов исследовательская активность, исследовательское поведение, исследовательская деятельность и исследовательское обучение и ещё учебные исследование. Вот сразу скажу, очень часто

113: Педагогами они используются как синонимы. Вот одно и то же, хотя это абсолютно разные явления жизни, это вещи, которые, безусловно, генетически.

114: Связаны между собой, но подменять 1 другим означает совершенно не понимать того содержания, которое стоит за этим термином. И сейчас мы с ними разберёмся, чтобы впредь у вас этих ошибок уже не

115: Итак, исследовательская активность вот встречается в

116: Работах педагогов в рамках курсов повышения квалификации или в планах их, которые написаны в детских садах. Да, мы развиваем исследовательскую активность детей. Извините, товарищи, но исследовательскую

117: Активность развивать, конечно, можно, но она врождённа, она изначально присутствует у каждого ребёнка.

118: И на самом деле единственной и главной задачей взрослого, это её не загубить, а поддержать, поддержать, да. А вот развивать мы её будем во что-то другое. Вот эта вещь, с которой рож

119: Каждый, каждое млекопитающее высшее.

120: Тоже многие там животные, птицы и так далее, которые находятся на уровне, на уровне интеллектуального развития психики и присутствует изначально, да, и как ориентировочный рефлекс тоже врождённый.

121: И как более выраженный механизмы, которые начинают на основании этой исследовательской активности реализовывать исследовательское поведение, я сейчас не буду подробно вдаваться в нейрофизиологию этого процесса.

122: Хотя это действительно интересно, а кому интересно, те могут в интернете найти они в свободном доступе есть лекции, замечательные лекции вячеслава альбертовича Дубынина, и разобраться с этим вопросом для нас сейчас важно, что исследовательская активность

123: Это то, что присуще ребёнку изначально, и то, на основе чего возникает исследовательское поведение. Вот исследовательское поведение, это очень интересная вещь, это когда ребёнок уже сразу же в той или иной ситуации, в своём

124: Практическом действии, начинает реализовывать некоторые пробные по отношению к какому-то предмету или к какой-то среде действия. Вот реализуя это действие, он практически

125: Начинает понимать какие-то важные для него существенные закономерности.

126: Тем не менее, кстати, от чего зависит исследовательское поведение? В общем то, оно зависит от таких вещей, как, ну, каждое живое существо, оно всегда для себя имеет некоторое представление об опасности.

127: И если предмет опасный, ни обезьяна, ни ребёнок не полезут его исследовать, только он должен быть не объективно, а субъективно опасный, понятно, что предмет, который объективно абсолютно не опасен.

128: Он может представляться в силу разных причин ребёнку опасным. Он ни за что к нему не полезет, ни за что к нему не пойдёт. Вы будете уговаривать, сколько, кстати, в интернете есть тоже такие съёмки, когда знаете, такие замечательные мячики его

129: Он начинает светиться разными цветами и громко пищать, казалось бы, такая увлекательная штука, да, и вот такой мячик дают маленькому ребёнку где-то там конца младенческого, там начала 1 половины раннего возраста, он на него перепуганно смотрит.

130: А потом начинает рыдать да, ну о какой исследовательском поведении мы здесь можем говорить? Конечно, нет, просто ребёнок перепуган. Так вот, исследовательское поведение реализуется тогда, когда предмет кажется субъективно безопасным или, по крайней мере, оценивается, собственно,

131: Возможность вот с этой опасностью справиться. Поэтому, когда незнакомый предмет попадает в группу обезьян, или в группу высших обезьян, или в группу детей, очень интересно наблюдать, как по разному, очень по разному реализуется их исследовать.

132: Поведение, кто-то вот сразу же испугался в сторонку и смотрит со стороны, кто-то постепенно приближается, полез смотреть что же это там такое-то то наиболее такие активные они прям сразу же ломанулись в

133: Начали там трогать, хватать и так далее. То есть исследовательское поведение может реализовываться по разному, как мы уже сказали, и эти особенности отчасти определяются какими-то вот внутренними установками ребёнка. Да, мы знаем, что есть дети более

134: Спокойные, более робкие. Есть дети такие более активные. Ну, это темперамент, темпераментальные особенности здесь тоже сказываются в полной мере, но здесь ещё действует 1 вещь, о которой, собственно, я хочу сказать и к которой я подвожу

135: Мы сами, взрослые, очень часто блокируем детское исследовательское поведение. Куда полез? Брось сейчас же тебе что, все больше всех надо? Что это за гадость такая? Сейчас же выброси. Зачем ты это взял? Да?

136: Знакомые, очень знакомые нам такие взрослые реплики, особенно вот на те ситуации, ну и подобные им, да, которые изображены на слайде. Не лезь туда, не Смей, не хватай, да, вот через такое.

137: Наше взрослое поведение, мы блокируем детское исследовательское поведение, мы не даём ему реализовать его непосредственный интерес и вот эту вот самую исследовательскую активность. Итак, что же у нас уничто?

138: Вот этот исследовательский мотив и исследовательское поведение, как мы уже сказали, запрещение, порицание, да, почему это делается? Это делается тоже из самых лучших побуждений всегда, потому что мы боимся за ребёнка. Мы стараемся обеспечить его безопасность внутреннюю

139: В некоторых случаях мы стараемся обеспечить себе собственный комфорт, потому что когда ребёнок с интересом полез в кухонный шкафчик исследовать, да что там есть изучать, то мы, конечно, его оттуда скорее, потому что рассыпет эту крупу

140: Рассыпет эту группу, кстати, то, что рассыпет на самом деле хорошо, потому что ему это очень важно, да, если ребёнок маленький, как раз вот собирать все это, ну, мы сейчас говорим о других задачах, да, вот взрослому важно сохранить свой комфорт. Есть ещё такая вещь.

141: Который писал Савенков, да, называется социальные заимствования, то есть даже когда мама или воспитатель понимает важность такого исследовательского поведения и старается его, ну, если не поддержать, то, по крайней мере, сохранить.

142: То все равно в определённых своих поведенческих реакциях она может демонстрировать, ну, скажем так, несколько негативное отношение к тому, что происходит. То есть на словах не говорит, не одёргивает, не запрещает, но как-то вот так вот выра,

143: Да и ребёнок, который, безусловно, попадая в новую ситуацию, встречаясь с новым объектом, будет очень пристально следить за реакцией взрослого. И вот это вот наблюдение за лицом матери, за её голосом, за её жестами, они

144: И дадут ребёнку сигнал о, скажем так, эмоциональной нежелательности, опасности. И так, ну как это будет проинтерпретировано совершенно, может быть, по разному, но в любом случае

145: Ребёнок как бы вот соотносится с вот этой эмоциональной реакцией матери или другого значимого для него взрослого и выстраивает своё поведение сообразно этим реакциям. И 3 очень важный компонент. Ну вот мы все это

146: Запрещать, не пущать. Да, понятно, что этого делать не надо, но, как ни странно, не надо делать ещё 1 вещи обратной, не надо излишне восхвалять ребёнка.

147: Потому что что происходит в этом случае? Вот на это обращала особое внимание Диана Борисовна Богоявленская. Когда ребёнок, заинтересовавшись чем-то, пошёл это изучать, пошёл совершать какие-то пробные действия, в результате что-то

148: Обнаружил какой-то интересный эффект, идёт к нам, делится этим интересным эффектом и как может реагировать взрослый вот в случае этого излишнего восхваления какой ты умный. Ну неужели сам нашёл? Ну надо же, такой маленький

149: Такой прям гений. Ты у нас просто вундеркинд. Ну и понятно, да, 1 раз так произошло, 2 раз так произошло. Вместо того, чтобы порадоваться и удивиться на тот эффект, который обнаружил ребёнок. Там предмет

150: Я не знаю, что это может быть что угодно. Да, мы каждый раз переносим внимание с результата деятельности на самого ребёнка. Что при этом получается? Получается страшная вещь. Меняется мотивация, если до

151: У ребёнка доминировал, был, да, проявлялся явно познавательный мотив, то теперь он часто будет делать эти какие-то вещи не потому, что ему интересно, а потому что, ну, сейчас так похвалят, так.

152: Так приятно, понимаете? То есть познавательный мотив сменяется на мотив социальный или на мотив достижения. Вот это очень опасная вещь. Вот это ещё 1 такая, такой подвод.

153: Камень, который обязательно надо учитывать, поддерживая исследовательское поведение детей.

154: И вот здесь тоже нам надо ещё разграничить 2 таких понятия, как любопытство и любознательность.

155: Очень часто они употребляются как синонимы, хотя это не вполне 1 и тоже. Вот любопытство это устойчивый интерес к чему-то при понимании запретности. А любознательность это как бы просто вот такой естественный интерес к новому. Понятно?

156: То они это они имеют общий генетический корень, то есть со стороны ребёнка это одно и то же проявление познавательного мотива до тех пор, пока

157: Этот мотив не встретится с реакцией взрослых, а дальше либо это будет разрешено, или, по крайней мере, ну, пускай себе занимается. Да, и тогда мы имеем дело с любознательностью, либо если это встречается с запрещением со стороны,

158: Взрослого, мы будем получим новое качество у ребёнка, которое будет называться любопытство, в чем оно будет выражаться в том, что, столкнувшись с запретом в большинстве случаев.

159: Ребёнок не отказывается от своего намерения.

160: Он все равно пойдёт, сделает, засунет, попробует, ну и так далее. Что там ему надо сделать. Но в тот момент, когда взрослый этого не видит.

161: Это тоже надо.

162: Поэтому, если ребёнок лезет исследовать, изучать что-то действительно, реально опасное, просто будьте рядом с 1 стороны, предупреждайте об опасности этого действия. С другой стороны, хорошо?

163: Чтобы создать ситуацию, когда эта опасность дана ребёнку в минимальном виде, когда она ещё не может причинить реального вреда. Ну, например, особенно с младенцами. Да, они там взрослые, садятся за стол, младенцы на руках, и они очень часто

164: Тянутся к вот этим горячим чашкам чая, кофе, там, че у взрослых стоит. Понятно, что это опасно, потому что мы понимаем вот эту импульсивность младенца, он в любой момент перевернёт это на себя. И ожоги, они гарантированы. Это ужасно, это никому совершенно не нужно, поэтому её

165: Желание взрослого подальше поставить, но если взрослый, умный, он поймёт, что в какой-то момент все равно взрослого рядом не окажется и чашка окажется перевёрнутой, потому что любопытно, потому что вот действует этот механизм.

166: И что делает умный, взрослый, он, держа ребёнка так, что в любой момент его можно отдёрнуть, да, он даёт возможность ребёнку дотронуться до этой чашки горячей, что после этого, да, слезы, крики, вопли.

167: Но обожжённые, ну даже не обожжённые, а просто вот горячие, да, испуганные горячим, да, вот эти кончики пальцев, это ерунда по сравнению с теми ожогами, которые могли бы быть. Поэтому вот исследовательскую

168: Деятельность надо не блокировать, а создавать условия, в которых она будет возможна и будет безопасна. И это все устро, ну, создать такие условия. Это все в силах взрослого. Таким образом, вот поддерж.

169: Не развитие, да, а поддержка исследовательской активности исследовательского поведения. Это у нас задача номер 1 на этапе мотивации будущей исследовательской деятельности.

170: Вот мы приступили, подошли плавно от исследовательского поведения к исследовательской деятельности чем же она отличается, как и любая деятельность, в отличие от любого поведения в рамках теории деятельности?

171: Это очень чётко, все разведено, деятельность целенаправленно, произвольно и, что самое главное, опосредованно культурными нормами и средствами. Поведение в этом смысле это как можно рассматривать, как такую

172: Подобие натуральной психической функции, да, а деятельность уже высшая, психическая. Ну, можно, да, как подобие такой высшей психической функции, то есть вот эта вот культурная опосредованность.

173: Переводит деятельность и возможности ребёнка на совершенно иной уровень. Значит, что значит опосредованно культурными нормами и средствами? Вот мы здесь, внизу видим, что какой-то ребёнок с Лупой, кто-то ещё с каким-то интересным прибор

174: Который, что что-то измеряет. Вот эти средства, они, конечно, хороши, но они не главные для исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность должна быть опосредована внутренним психологическим инструментом, к кото

175: К которым относится, в частности, научный метод реализации. Вот научный метод является внутренним инструментом, и, по сути, формирование исследовательской деятельности у ребёнка это есть

176: Формирование у него вот этих основ, вот этого научного метода, присвоение вот этого научного метода, а уж какими внешними инструментами он будет пользоваться, это уже не имеет, в общем то, такого решающего

177: Значения. И так вот на этом слайде для нас как раз ещё раз повторяется, чтобы презентация у вас будет перед глазами и вы это ещё раз прочитаете, да, культурное орудие.

178: Вот исследовательской деятельности. Орудие, вот это и есть научный метод, предполагающий последовательную реализацию всех тех компонентов, которые составляют структуру исследовательной деятельности. И к этим компонентам мы сейчас как раз пла,

179: Мы постепенно подходим и будем подробно рассматривать, как все это выстраивать.

180: Вот я уже чуть чуть в самом начале упомянула, и здесь ещё раз, наверное, стоит повторить, что вот эта сама процедура овладения, как ребёнок дошкольник, овладевает научным методом, вот это раскрывается

181: Как раз через реализацию принципа поступательной дифференциации компонентов исследовательской деятельности. И вот про этот принцип мы тоже будем подробно говорить. Итак, вот исследовательская деятельность, это у нас будет сейчас сле,

182: Большой блок. Поэтому сейчас мы не будем подробно говорить, мы рассмотрим, поскольку мы сейчас разбираемся с терминологией. Следующий термин, который мы необходимо понимать, какое значение вкладывается в этот термин, это исследовательское обучение сей

183: Сейчас это очень и заслуженно популярный метод там, где его применяют действительно хорошо и качественно. Значит, исследовательское обучение. Вы видите, здесь написано это обучение через погружение в реальную исследовательскую деятельность.

184: Вот смотрите, погружение в реальную исследовательскую деятельность и через вот реализацию этой деятельности ребёнок получает знания и обучается

185: Понимаете, да, то есть это знание, которое ребёнок добывает сам, оно не получено от педагога, оно действительно является открытием самого ребёнка, и в этом его огромная цен.

186: В том числе вот такая субъективная эмоциональная ценность. Понимаем, что вот знания, которые, ну, узнал, узнал, это все ерунда, да, а когда вот я это сам открыл, это не запоминается, это

187: Понимается ребёнком, что называется, вот очень хорошо. Но на этом пути нас ждёт вообще вот 1 из самых серьёзных подводных камней. Дело в том, что реализация де

188: Деятельность полноценная предполагает её сформированность, это касается любой деятельности, абсолютно любой и в том числе исследовательской. Вот в своё время в отношении игры Елена Олеговна Смирнова говорила, что

189: Невозможно реализовать программу, основанную на обу на игре в условиях, когда дети не имеют, не умеют играть. Вот точно также не получится реализовать исследовательское обучение.

190: Пока дети не умеют исследовать, то есть исследовательскому обучению всегда должна предшествовать.

191: Всегда должно предшествовать вот это обучение ребёнка тому, как правильно проводить исследовательскую деятельность. То есть вот реально перефразируя вот эту вот цитату Смирновой, мы так можем сказать, что действительно для реализации образ

192: Образовательной программы, построенный на исследовательском обучении, направленной на исследовательское обучение. Дети должны уметь исследовать, и сама исследовательская деятельность должна иметь определённый уровень развития, соответствующий возмож.

193: Ребёнка. Поэтому вот.

194: Сначала мы опять упираемся в то, что надо сформировать деятельность. Дальше переходим к Такому последнему нашему пункту, который называется учебное исследование. Вот осваивает ребёнок исследовательскую деятельность, как

195: Раз в рамках учебного исследования.

196: Чем же учебное исследование отличается от реального?

197: В на 1 из методологических семинаров института системной деятельности деятельности педагогики, который возглавляет Людмила Георгиевна петерсон, вот просто ломались копья, когда

198: Да, шло обсуждение и выдвижение формулировки что же мы можем понимать исследованием и что же мы можем понимать учебным исследованием? В обсуждении участвовали методологии психологии, педагоги.

199: Там действительно вот шло такое очень активное обсуждение, каждый выдвигал свои основания и так далее. Но в итоге сошлись на некотором общем определении, которые звучали следующим образом. Вот само исследование, что такое

200: Исследование если кратко, то это выдвижение гипотезы и проверка её на истинность.

201: Ну, то есть на логическую непротиворечивость, соответствие внутренней картины мира и далее подтверждение этой гипотезы на практике и описание результата в обобщённой. Понятно, что когда мы говорим о детях, тем более о детях дошкольного возраста, то вот это

202: Вот все логическая непротиворечивость, внутренняя картина мира и так далее это пока ещё не, ну, рано, да, это ещё не о детях дошкольного возраста, но выдвижение гипотезы и проверка её на истинность как основы.

203: Должны сохраняться обязательно, иначе это не исследуют.

204: И более того, когда, если мы в условиях реального тет процесса, скажем, педагогам, вот исследование этого движения, гипотезы и проверка её на истинность, угадаете, что сразу сделают педагоги, я думаю,

205: Из вас уже по ту сторону экрана улыбнулись, потому что педагоги рассадят вокруг себя детей, скажут дети, мы сегодня будем исследовать, у нас будет гипотеза, сформулируют эту гипотезу, потом скажут и как мы её

206: Будем исследовать. Ой, да, там доказывать, подтверждать, да. А подтверждать мы её будем вот так и дальше по пунктам расскажут, как это надо сделать.

207: И научается ли ребёнок исследовать и опять мой риторический вопрос? Так что же такое учебное исследование? Вот это принципиальное дополнение, которое было сделано в рамках обсуждения на этом методологическом семинаре?

208: Это деятельность, результатом которой являются самостоятельные выводы и сделанные по итогам выдвижения проверки собственных гипотез вот этот момент самостоятельности является решающим.

209: Если его не будет развития деятельности, мы не получим просто априори и по определению. Поэтому, когда вы планируете те или иные исследования, вы можете создать им проблемную ситуа.

210: Вы можете им что-то подсказывать по ходу их действий, но надо быть не то что готовым, а, ну это вот понимаете, все равно что идя в бассейн, надо быть готовым, что ты промокнешь, да?

211: По крайней мере, какими-то частями тела. Вот, то есть, организуя с детьми исследование, надо быть готовым к тому, что они все начнут делать неправильно, но через это неправильно, только и можно понять, как правильно

212: Потому что если вы им покажете сразу вот этот вот магистральный, правильный путь исследовать, опять же, находить, они не научатся, даже когда вас не будет рядом, никто им эту магистральную дорогу не покажет, а сами они не умеют. Вот к этому надо быть.

213: Безусловно, психологические готовы. Итак, мы сейчас будем, скажем несколько слов о вот развитии, да, исследовательской деятельности, которая связана с тем, что мы должны преобразовать

214: Исследовательскую активность ребёнка в его уже культурную, исследовательскую деятельность. И это, конечно, в 1 очередь связано, как я уже говорила, с освоением культурной нормы действия.

215: Потому что деятельность, как мы уже говорили, целенаправленно и продуктивна. То есть на первых этапах становления этой деятельности для вас, для нас предельно важно не подавить вот эту спонтанную исследовательскую активность, не по

216: А дальше вооружить её вот этими культурными нормами, нормативами, с которыми действует действительно исследователь, да, но в такой форме, в которой она, они доступны ребёнку. И дальше уже преобра.

217: Образовать собственную исследовательскую деятельность, которая, как мы уже сказали, в отличие от исследовательского поведения, спонтанного исследовательского поведения, деятельность целенаправленно, произвольно и опосредована культурными нормами и средствами.

218: Итак, критерием исследовательской деятельности. Вот ещё раз повторим, что же у нас будет? Смотрите, если ребёнок провёл то, что называется практикум, да, провёл под руководством взрослого ряд последователь.

219: Экспериментов для подтверждения некоторого свойства очень любят такое педагоги проводить с детьми в детских садах, там свойства воздуха, свойства воды и так далее. Да, вот провели они ряд этих экспериментов на свойства чего бы то ни было реалии.

220: Свидетельствует ли это, что мы реализовали исследовательскую деятельность, ну как, она же целенаправленно, произвольно, вроде как здесь все это присутствует на самом деле, опять же нет, потому что ещё раз повторяю,

221: Каждая деятельность имеет свою специфику, и она определяется по мотивам.

222: И если мотив исходит не от ребёнка, мы вообще про деятельность не говорим, мы говорим про навыки, мы говорим про сформированные способы действий, мы говорим даже про действия, сформированные в отдельном случае, но деятель

223: У нас здесь не будет, и это очень важно понимать.

224: И ещё 1 очень важный компонент, момент, о котором надо сказать, да, вот специфика исследовательской деятельности на эту особенность особенно, ну, такое внимание обращала Диана Борисовна Богоявленская, она подчер

225: Что вот принципиально важно, когда мы говорим о мотиве, да, вот принципиально важно, чтобы исследование было инициировано самим ребёнком, она писала, что имитация исследовательского поведения без наличия подлинного к нему интереса развивает интеллект.

226: Ектуальный формализм и разрушает познавательную мотивацию. Развитие таких субъектных качеств, как инициативность, сопричастность, самостоятельность. При этом блокируется. Ещё раз повторим, что исследовательская, инициированная самим ребёнком де

227: Как проявление его интереса и желание глубоко познать явление окружающего мира вот не такая не самостоятельная, а навязанная ему извне, насильно таит в себе огромный риск для развития познавательной мотивации.

228: Блокируя её изнутри. То есть смотрите, почему это говорится? Потому что в современном образовании и в дошколке, и часто в школе, чаще в школе предлагаются детям.

229: С родителями, да, родителям проведите такое-то исследование с ребёнком, у нас там конкурс, фестиваль и так далее. Вы представите результаты, как же все дети представили свои исследования, а ты нет, ну-ка давай присоединяйся. То есть вот такое на

230: Сильное вовлечение, которое не отталкивается от познавательного мотива ребёнка, вот оно действительно будет действовать на развитие личности ребёнка, самым разрушительным образом формально реализуемое в образовании.

231: Исследовательская деятельность может стать фактором, деформирующим духовно нравственное развитие человека. Вот это надо помнить обязательно. Поэтому вот если перед вами стоит дилемма, да, организовать формально

232: Или не организовать лучше не организовать лучше, если это время будет занято какой-то другой, более полезной для ребёнка деятельностью, чем вот этот формализм, который на деле приведёт это к разрушен.

233: Того, что мы пытаемся развивать.

234: И ещё раз мы с вами просто вот уточним, да, вот определение.

235: Учебного исследования, что это деятельность, результатом которой являются именно самостоятельные выводы по результатам проверки собственных гипотез. И в связи с этим вот мы уже с вами проговаривали про то, что такое

236: Исследования и учебные исследования, но пока не коснулись проектной деятельности, мы ещё её коснёмся. Вот тогда же было дано определение на том же методологическом семинаре о том, что проектная деятельность это деятельность

237: По созданию и реализации собственного замысла, включающего выполнимый план.

238: Итак, двигаемся дальше. Критерии исследовательской деятельности значит, для себя мы сейчас уже будем постепенно подводить итоги для того, чтобы перейти к следующему блоку исследовательскую деятельность характеризу

239: Наличие познавательного мотива вот познавательный мотив в основе, если его не будет ни о какой исследовательской деятельности мы говорить не можем, мы можем говорить об её имитации.

240: Мы можем говорить о каких-то там попытках её что называется, вот начать формировать там и так далее но

241: Вот деятельности как деятельности без мотива не будет по определению. Это 1, это содержательное, да, вот такое основание исследовательской деятельности. Теперь формальное основание. Исследование характеризует наличие гипотез.

242: Вот если у нас нет гипотезы, то это может быть очень интересная познавательная деятельность, но называться

243: Исследовательская, она не сможет и для себя всегда помним, поскольку нам, как взрослым, всегда хочется, так сказать, лучше научить, лучше показать, объяснить, как надо. Да, сдерживаем.

244: Тебя, потому что исследователь, детское исследование это именно самостоятельные выводы по результатам проверки собственных гипотез. Вот исследование это не практикум, практикум тоже вещь полезная, Нужная для других задач.

245: Но это совершенно другое. И вот процесс исследования, давайте отметим некоторые важные особенности вот этого процесса. Я уже говорила такие, ну,

246: Описывала такие ситуации, когда педагог все заранее выстроил для ребёнка, и ему остаётся только вот, что называется, физически проделать те или иные необходимые действия. Вот когда ребёнок идёт по вот этой заранее про

247: Педагогом дорожки, да, то есть ему явно или скрыто даётся вот этот алгоритм действий по

248: Определению, да, по достижению нужного результата, то это не исследование, даже если ребёнок самостоятельно, полностью, самостоятельно выполнил все эксперименты, вот заведомо направляя ребёнка на правильный результат.

249: Мы объединяем его опыт. Исследование это всегда поиск, и это надо держать в фокусе внимания. 2 вместе не значит. Вместо все мы помним с детства вот эту хорошую песенку. Да, папа у Васи силён в математике, папа ре.

250: А Вася сдаёт? Нет, значит, вот эта ситуация, она в образовании вообще, да, недопустима какой бы то ни было сфере. Но здесь это, можно сказать, вдвойне. Инициатива всегда должна быть у ребёнка. А взрослый

251: Рядом он страхует, он помогает, когда собственные варианты исчерпаны. Ну, что называется, да, он направляет, когда в этом появляется действительно насущная необходимость, но при этом он не перехватывает

252: Инициативу у самого ребёнка. И ещё 1 вот на конкурсах, которые, на которых мне приходилось оценивать детские работы, очень чётко видна такая 1 очень неправильная линия.

253: Считается, что хорошие исследование, где вот предположили что-то, сразу же выдвинули правильную гипотезу, победно её проверили и сделали выводы. Вот понимаете, когда

254: Взрослый заранее знает результат, а в детских исследованиях, в учебных исследованиях взрослый, как правило, заранее знает результат это в реальных исследованиях, мы не знаем его, но ребёнок то его не знает, да и взрос.

255: Может вот таким победным маршем провести ребёнка на самом деле, когда мы сталкиваемся с реальной проблемной ситуацией, не факт, что 1 наше предположение окажется верным. Да, оказывается, не

256: Так что же здесь ещё может быть? Да? И вот чем больше в исследовании есть разных попыток выдвижения, гипотез, разных гипотез, да, если 1 не подтвердилась, следующая, следующая, чем больше попыток

257: Проверки гипотез предпринято тем, на самом деле будет богаче опыт исследовательской деятельности ребёнка. И тем на самом деле интереснее будет вот это представленное исследование. И значит, на этом мы как бы заверши,

258: Определение наших терминов. И сейчас мы должны будем провести некоторое сопоставление исследования с другими очень сходными проявлениями, например, экспериментированием, проектной деятельностью и познавательной деятельность.

259: Итак, нахо начинаем с эксперимента. Вот эксперимент это всегда часть исследования или нет? К Сожа, ну, не к сожалению, а жизнь такая, и это хорошо, потому что это в разных

260: Ситуациях, нам нужен то эксперимент, как часть исследования, то эксперимент как пробное действие. Поэтому, да, эксперимент не всегда может быть частью исследования, он связан с исследовательской деятельностью, но связан, скажем так, опосредованно. Вообще, почему

261: Ну зачем? Да, мы проводим эксперимент. Ситуации разные. Я могу проводить эксперимент, чтобы узнать, что будет, что будет. Если. Да, вот такой эксперимент. Вот такие эксперименты, кстати, чаще всего проводят

262: Дети, да, особенно когда он там в лужу ногой сначала аккуратненько, потом все глубже и глубже, когда пальцем куда-то, куда не надо, да, вот это вот что будет, если здесь эксперимент выступает как важный элемент познания и

263: Последующего наблюдения и в общем то какой-то вот фиксации в памяти тех результатов, которые получаются в рамках этого эксперимента. Но они, конечно, спонтанные, эти эксперименты, они условия их редко варьируются, хотя бывают тоже

264: Да, вне эксперимента. А такой поплывёт или потонет. А если ещё, а если ещё, да, поплывёт или потонет. В общем, понятно, что вот эти эксперименты, они, безусловно, работают на поддержку познавательной

265: На исследовательс, на поддержку исследовательской мотивации в детском саду, они часто используются для подтверждения тех или иных, как бы, ну, достаточно очевидных для ребёнка истин, да, вода какого цвета там, а воздух

266: Имеют ли там форму и так далее, да? Ну вот когда ловится пакетиком и прочее, а докажите, что воздух прозрачный. Вот, понимаете, нормальному ребёнку, конечно, в голову не придёт такая проблемная ситуация, что надо

267: Показывает, что воздух прозрачный, но эксперименты такие детям даются, как, в общем то, возможный такой вариант обогащения экспериментальной деятельности. И 02.02 направление, значит, вот здесь мы

268: Эксперимент рассматриваем как своеобразное пробное действие. Что будет, если вот, например, мы все знаем, да, что при смешении там кислоты и щёлочи у нас там выпадает какой-то осадок, да? Ну, кажется, по курсу химии. А вот интересно, если

269: Если кока Колу, да, и боржоме смешать, там вроде как 1 кислота, а другая щёлочь будет что-то или нет, да, вот пробное действие, что будет, если да, вот, и 2, да, хочу проверить какое-то предположение или гипотезу.

270: Вот это эксперимент, он уже будет проводиться строго в рамках эксперимента. Это необходимая часть исследования, входящая как раз вот в область реализации исследовательских действий и в этом случае

271: Мы проводим эксперимент действительно сообразно научному методу, мы варьируем условия, мы фиксируем результаты, например, да, вот.

272: Смотрим, как растут растения в разных условиях какое-то поставили в шкаф, какое-то поставили в угол комнаты, какое-то поставили на окошко, а какое-то поставили на окошко, да ещё и лампу над ним включили, да, там постоянно. Ну то есть вот разные условия и дальше

273: Мы смотрим, как по разному растения будут расти в тех или иных условиях, да, то есть вот это уже эксперимент, который преследует конкретную цель, когда мы проводим исследования по, допустим, да, определению самых благоприятных

274: Условий для роста растений. Вот, и этот эксперимент, безусловно, проводится в рамках исследовательской деятельности. Теперь мы разграничим исследовательскую и проектную деятельность. Итак, вот исследования я уже много раз говорил.

275: Это действие в ситуации неизвестности, это бескорыстный поиск истины. Вот проектирование как раз наоборот. Там все предельно. С 1 стороны, известно это решение чётко сформулированной задачи.

276: Когда исследователь начинает работу, он не знает, к чему он придёт.

277: Его задача действительно искать истину, какой бы она не была в отличие от него, проектировщик предельно прагматичен, он точно знает, к чему он должен прийти, и единственная его проблема в том, что он не всегда ясно понимает и представляет.

278: Как можно реализовать вот этот вот это движение, да, то есть я знаю, что мне надо сделать, да, сконструировать фонтанчик, но я не всегда понимаю, как это делается, и мне иногда даже необходимо бывает

279: В рамки проектной деятельности включать экспери некоторый эксперимент, да, там вот какой вес выдержит, да, или как вот это лучше сделать и в разных условиях, опять же, проверять то или иное свойство. И вот

280: Мы понимаем, да, что экспериме, извините, проект это когда цель чётко определена, но мы не всегда знаем, как её достичь.

281: Вот, на следующем слайде у вас как бы образно, да? Ну, диктор что-то говорит, вы слушаете, да, но для того, чтобы понять, иногда важно опереться, бывает на разные каналы подачи информации. И вот такой вопрос. Да, смотри.

282: Если у нас есть вопрос, на который ищется ответ доступными способами, то это исследовательская проектная деятельность или ещё что-то и какой картинке бы она, с вашей точки зрения, могла соответствовать?

283: Если цель есть дан алгоритм пути и нужно только все это реализовать, то это исследовательская, проектная или ещё какая-то деятельность и как вы думаете какой картинке она соответствует и

284: Соответственно, есть образ цели, но непонятен путь, и мы ищем способ достижения вот этой конкретной, заранее известной цели. Опять это исследовательская, проектная или какая и какой картинке соответствует, да? Ну вот.

285: Вы можете сейчас нажать на кнопку паузы, если вы смотрите это, да, и подумать, и соотнести самостоятельно. А я вот сейчас кнопку паузы отожмёте, представите для себя свой ответ. А я сейчас вам ска.

286: Чтобы вы уточнили, порадовались. Если вы правильно ответили на все вопросы или как раз уточнили, да, свои представления и задумались. Если вдруг вы сделали какую-то ошибку, тогда вам, конечно, надо вернуться назад. И ещё

287: Ещё раз прослушать какие-то из положений, которые были сказаны чуть раньше. Итак, смотрите, если есть вопрос 1, да, и ищется ответ 1 1 это исследовательская деятельность. 3 и 3.

288: Текст 3 3 это проектная деятельность. А вот 2 и 2. Вот у нас очень часто это называют, любят называть проектом ничего подобного, никакой. Это не проект, это просто реализация деятельности по алгоритму.

289: Алгоритм есть, все понятно, все делай раз делай 2, получишь результат. Но так, как правило, и получается. То есть это не исследовательское, не почему я обращаю внимание, потому что на некоторые конкурсы иногда выдвигают работы, когда

290: Ребёнок реализует все, что заведомо известно, получает, естественно, намеченную цель, и что? Ну, он хорошо в этом поучаствовал, да, но это не исследовательская и не проектная деятельность.

291: Теперь вот про исследовательскую и познавательную деятельность в общем то, отчасти мы уже тоже коснулись этого вопроса, когда я говорила в самом начале о том, что происходит подмена исследовательской деятельности познавательно познавательно.

292: Да, и происходит вместо исследования какого-то вопроса изучение темы, то есть идёт просто сбор информации на эту тему. Возможно обобщение, классификация данных. Вот такое изучение темы, как правило,

293: Вот уже у более старших детей обязательно. Ну и, естественно, у взрослых людей оно обязательно входит в состав исследования, да, когда мы изучаем какой-то вопрос, находим проблему и так далее. Или там, изучая вопрос, тоже собираем информацию, чтобы иметь представление, как

294: Вести правильно, вот те или иные исследовательские действия. То есть вот такое изучение темы может входить в состав исследования, но само по себе вот в отрыве оно исследованием не является. Это изучение, это познавательная деятельность, и это важно, понимат,

295: Чтобы не путать ребёнка и не подменять его исследования вот этим изучением. Хотя вы должны иметь ввиду, что вообще, в принципе, существуют гуманитарные исследования разные, да, которые могут идти через изучение темы, но специфика, что в этом

296: Случае является вообще критерий исследования. Какой делаю паузу, вспомните.

297: Сама называю это гипотеза. И если у нас сбор информации идёт не просто так вот все, что нарыл, да и нашёл на эту тему. А у нас есть гипотеза и каждая новая информация соотносится с ней и

298: Соответственно, начинает работать на ту или иную как бы позицию. Вот тогда мы имеем, хотя мы работаем с источниками, мы вроде как по внешнему виду изучаем тему, но мы вот все время соотносим с этой гипотезой, пытаясь её

299: Доказать или опровергнуть. В этом случае мы, безусловно, будем иметь. Можем с полным правом говорить, что это у нас исследование.

300: И результат исследовательской деятельности. Какой же он, ну, результата у нас на самом деле, 2, 1 очевидный и наглядный. Это, собственно, вот это выполненное исследование, обнаруженное там какое-то

301: Открытие, да, закономерность это может быть готовый проект. Это тот вывод, к которому мы пришли. Но у нас есть какой-то наглядный результат, да, вещный результат, который мы можем так или иначе представить, трансли.

302: Демонстрировать и так далее. Но этот результат, как ни странно, не главный, главный, совсем другой, он не очевиден, но он основной. Это становление исследовательской позиции ребёнка. И раз

303: Его исследовательских способностей. То есть мы понимаем, что на самом деле основной ожидаемый нами результат есть как раз развитие психики. Вот он ненагляден, он неочевиден, его нельзя достичь.

304: Быстро, понимаете, вот провести за год сколько исследований с детьми мы можем много, достаточно много. Вот так вот реально, да, а показать, что у нас ре,

305: Ребёнок овладел вот этими способностями, что у него сформирована исследовательская позиция. Мы можем за год. В некоторых случаях пока даже нет, потому что это все будут учебные исследования, в рамках которых будет идти

306: Общение, да, безусловно, какие-то способности у него будут формироваться, но вот это момент развития, он не проявляется сразу, мы должны понимать и чётко выделять вот эти 2 линии развития, онтогенетическая и функциональная, да, и в этом смысле

307: Исследование нам как бы даёт эффект по функциональной линии, а развитие то идёт по генетической, и оно всегда достаточно неспешно и очень как бы вот, ну, смотрится неэффектно, да, эти результаты, номер

308: Вернёмся к тому, что же такое исследовательская позиция личности, что, собственно, должно сформироваться у ребёнка в рамках той деятельности исследовательской, которую мы с ним реализуем. Вот внутренняя позиция личности. Мы видим здесь цитату.

309: Алексея сергеевича Обухова. Значит, это система собственных установок, устремлений, приоритетов, определяющая осознанное индивидуальное поведение человека, его поступки и деятельность, то есть исследовательская позиция это

310: 1 из вариантов внутренней позиции личности, который проявляется как выработанная способность искать и выявлять проблемы. Вот человек с исследовательской позиции, он не пройдёт скучно, да, о, как интересно, он

311: Выявляет эти проблемы, и когда надо найти, он действительно способен их реально искать, ставить и так далее. Он, найдя эту проблему, да, он осознанно, активно и конструктивно реагирует на неё, да, то есть, вот начи,

312: Выстраивать исследовательское отношение по отношению к окружающему миру, другим людям, к самому себе своей деятельности. То есть вот исследовательская позиция, она заключается в том, не в том, что человек умеет

313: Вводить исследования, хотя он их умеет. А если даже пока не умеет, он это сможет научиться сделать, а вот именно.

314: Заинтересованное отношение к миру, желание видеть его проблемность, конструктивная реакция на собственные и случайно возникшие ошибки вот это

315: Все проявление исследовательской позиции, заинтересованность такая тем миром, который окружает. Итак, значит, чтобы подойти, чтобы сформировать у ребёнка эту исследовательскую позицию,

316: Мы должны развивать его исследовательскую деятельность и вот как это делать, что мы должны предпринять на этом пути. Значит, мы с вами уже сейчас вот как бы такие вещи, которые сейчас у нас будут выстраиваться.

317: Очень важную педагогическую последовательность. Основные задачи развития исследовательской деятельности на этапе дошкольного и младшего школьного возраста это сохранение и поддержание исследовательской активности. 1

318: Да, и 2 развитие, становление исследовательских способностей. И вот эти задачи, они могут решаться разными способами, вы понимаете? Но эти все способы могут быть, скажем так, выстроены.

319: Как 2 основных пути путь акселерации и путь алификации. Путь акселерации это путь искусственного ускорения, это погружение ребёнка. Ой, извините, это уподобление.

320: Деятельности ребёнка с деятельностью взрослого и, соответственно, мы ребёнка, вот ему не свойственна пока эта деятельность, но мы методом, я не знаю, там, натаскиванием, тренингом и так далее.

321: Пытаемся сделать так, чтобы он в своей деятельности воспроизвёл, по крайней мере, внешне, вот необходимую необходимые действия. К сожалению, этот путь ни к чему хорошему, как и лю.

322: Путь акселерации он ни к чему хорошему не ведёт, в результате мы в лучшем случае получаем просто несформированную деятельность. В худшем случае мы получаем стойкое отвращение вообще когда-либо.

323: Заниматься чем-то, что связано со словом исследовательско вот в некоторых школах, там, где это реализуется совершенно неправильно и, в общем то достаточно насильно. Вот мне пришлось наблюдать

324: У ребёнка заинтересованный, умный, активный ребёнок, но который при слове вот исследование его аж передёргивало, говорил, никогда больше. Вот, значит, и 2 путь, путь амплификации это

325: Погружение ребёнка в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. Вот погружение, вообще любое развитие идёт, как мы уже говорили, через присвоение.

326: Совместной деятельности. И это очень важно. Поэтому, как взрослый всегда выступает для ребёнка некоторой идеальной формой, носителем тех или иных умений, свойств, способностей и так далее. И вот

327: Когда ребёнок видит, что взрослый заинтересован, реализует какую-то деятельность, ребёнку хочется включиться в неё, и он включается где-то на правах помощника, где-то на правах, так сказать, со, так сказать, сосои.

328: Дателя этого, да, вот что они вместе творят и так далее. Ну вот это действительно погружение в совместную со взрослым исследовательскую деятельность. И на первых порах роль вот этого локомотива, безусловно, выполняет взрослый в процессе

329: Такой деятельности. Происходит обогащение опыта исследовательской деятельности, активности ребёнка, происходит присвоение доступных способов, как это можно делать, что получается в итоге и в результате

330: Такой деятельности, из изначально целостной, такой нерасчленённой, да, познавательной активности ребёнка начинают постепенно дифференцироваться компоненты исследовательской деятельности. И вот как это происходит.

331: Мы сейчас с вами будем смотреть, но для того, чтобы начать этот разговор, необходимо для себя уточнить. Вот мы говорим, что это будет в соответствии с принципом системной дифференциации, что из себя представляет вот этот самый принцип.

332: Системной дифференциации. Ну, изучение этого явления в большей степени связано как раз с работами чуприковой, и цитата из её работы приведена здесь вы v.

333: Среди всеобщих универсальных принципов или законов развития на 1 месте стоит закон развития от общего к частному, от форм однородно простых, глобальных и целостных к формам разнородно сложных и

334: Внутренне расчленённый, этот закон включает в себя представление о базисной Роли во всех областях развития процессов дифференциации и неразрывно связанных с ними интеграционных процессов. Поэтому мы пони,

335: Понимаю, что у нас дифференциация и интеграция будут идти вот как бы так в параллели, если так можно сказать. Да, давайте вот сейчас из этого определения, я подозреваю, немногие. Так вот совершенно чётко для себя вы

336: Что же такое принцип дифференциации? Давайте я объясню это на таких простых достаточно примерах, и вам это будет более понятно. Ну, по курсу биологии все мы знаем, как происходит развитие зародыша.

337: Клетка начинает делиться, делиться, делиться, получается много однородных клеток, какая-то ткань. И после того, как 1 ткань появилась, начинается вот такие изменения, которые связаны с тем, что эта ткань

338: Начинает меняться, да, появляется ещё 1 ткань, внешняя и внутренняя становятся разными. Вот сначала это были все одни и те же клетки, да, а потом внешняя и внутренняя поверхности становятся разным, потом изменяется

339: Forma потом из за этого появляются ещё какие-то ткани, то есть, смотрите, из однородных клеток появляется много разных тканей и органов тоже по Такому же принципу идёт развитие детского, допустим, рисования, как

340: Рисует человека маленький ребёнок раннего возраста. Мы видим, да, вот этот головоног, всем хорошо известный. То есть у ребёнка есть некоторое нерасчленённое представление о человеке, которое он выражает на листе.

341: Таким образом, но он знает точно, что у человека есть голова, называется, я туда ем, да, и есть руки и ноги, потому что он ими двигает. Вот это самые главные части, которыми он работает, да, и

342: Постепенно, да, по мере обогащения опыта ребёнка, по мере его роста, да, по мере и в том числе образовательных таких воздействий со стороны взрослого, когда его учат рисовать для ребёнка, начинает расчленяться его

343: Представление об этом явлении, да, выделяются голова, волосы, туловище, пальцы и так далее, и так далее. То есть становится более расчленённым. Вот по этой схеме идёт развитие мышления от синкретов, о которых писал

344: Да, к комплексам через псевдопонятия к понятиям по Такому же принципу шло развитие науки. Мы знаем, как из мифа вычленялась да, наука и искусство, да, в свою очередь, наука дифференцировалась все больше и больше сначала.

345: Философия, потом из философии как бы выделялась другие науки, в том числе психология. Поначалу она была единой, а сейчас вот этих психологических направлений огромное количество. То есть мы понимаем вот этот приз, принцип, когда из чего-то однородного

346: Постепенно, да, вычленяются более дифференцированные компоненты, он действует везде. И вот этот же принцип развития точно также работает на исследовательском в отношении исследователь.

347: Деятельности. Итак, посмотрим. Структура детского исследования. Вот эта структура, она понимание этой структуры и реализация этой структуры как раз и выступает

348: Научным методом, тем внутренним орудием, которое должно быть освоено ребёнком для полноценной реализации этой деятельности. Ну вот функциональная последовательность этапов, она сейчас перед вами, вы её очень

349: Хорошо, видите, если их начать реализовывать последовательно.

350: С ребёнком дошкольником, что у нас получится? Давайте попробуем. Итак, мы берём перед собой дошкольника или группу, да, и начинаем. Ребята, нам с вами нужно определить проблему.

351: Понимаете, да? Ну хорошо. Допустим, с проблемой как-то справились или вдруг, на наше счастье, проблема возникла случайно из вот окружающей жизни. Давайте определим гипотезы. Какие действия мы будем делать?

352: По её проверке, как мы это будем фиксировать, да, какие выводы мы получим. То есть вы понимаете, да, вот эта последовательная реализация каждого этапа, она приведёт к тому, что нормальный ребёнок у нас, вы

353: Из этого процесса где-то в середине и постарается больше туда не вернуться. Потому что почему? Потому что ему скучно. Почему ему скучно? Потому что надо делать непонятные действия.

354: Действия, смысл которых ребёнку абсолютно неясен. Мы, конечно, на словах можем ему все это объяснять и на каких-то примерах, и все, но все равно, понимаете ведь, что такое смысл, да, это оно соотношение цели к

355: Мотивы?

356: Цель есть, но мотив мотива в данном случае у нас никакого нету, поэтому для него эта деятельность не будет иметь абсолютно никакого смысла, она ему будет неинтересна, скучна. И самое большее, что он будет хотеть.

357: Это поскорее от нас отвязаться, чтобы заняться чем-то интересным. Ещё раз обращаю ваше внимание, что это функциональная последовательность, этап, а есть онтогенетическая последовательность, этап и

358: Она как раз с 1 стороны, та же, а с другой стороны совершенно другая. Вот обратите внимание, здесь все те же самые компоненты написаны разными цветами. Это не потому, что дошкольники должно быть весело.

359: Мы сейчас с вами разберём, в чем здесь дело. Во первых, самый 1 пункт появился такой у нас, как проблемная ситуация. Вот на самом деле, именно с проблемной ситуации начи.

360: Начинается детское исследование вот этих проблемных ситуаций в жизни ребёнка возникает огромное количество и самых самых разных интересных. Да, потому что ребёнок постоянно засыпает нас разными вопросами. А почему пара

361: Изо рта идёт на вот улице, да, сейчас, когда холодно. А почему на фотографиях глаза красные? Ну, вы видели, да, такие фотографии? А по вот этих, почему их бесконечное множество, и мы можем сталкиваться с ними?

362: Сплошь и рядом не все эти. Почему возможно решить с помощью исследовательской деятельности, но некоторые как раз можно и интересно. Итак, вот эта проблемная ситуация возникла, что про

363: Происходит дальше. Вот мы зафиксировали вот эту проблему. Смотрите, ребята, правда вот такая задача интересная, что мы можем здесь сделать и как вы думаете, что начнёт ребёнок делать? Он начнёт именно

364: Делать, вот как тот Петя, Вася, про которого я говорила, да, не успел педагог поставить вот эти ящики с оборудованием на парты, как он уже весь там, Пете. Я ещё не сказала, что делать. Да, а Пете и не надо говорить, что делать.

365: Он через действие будет понимать, что надо, но для того, чтобы понять, что надо это действие, сначала надо реализовать, реализовать, неправильно, столкнуться с противоречием и так далее, то есть настоящее, детская.

366: Начинается вот с этих вот практических действий по преобразованию проблемной ситуации. Вот это надо понимать, какими конкретно будут эти действия по преобразованию проблемной ситуации.

367: Очень разное это может быть наблюдение, это может быть эксперименты, это может быть какое-то вот реально практическое физическое действие, да, там сопоставление чего-то пробы, там, что-то обо что-то ударить, разбить и так далее.

368: То есть, но мы понимаем, что это реальные практические действия. Мы только что говорили, что исследование это гипотеза, а тут без всякой гипотезы у нас какие-то действия, но при этом обратите внимание, здесь написано по проверке.

369: Откуда она вообще берётся? Вот это очень важный момент. Смотрите, когда ребёнок у нас в рамках разных проблемных ситуаций получил опыт реализации разных исследовательских де.

370: Но обратите внимание, каждый раз, получая ту или иную проблемную ситуацию, он выполняет не все на свете, да, исследовательские действия, а какие-то очень конкретные. Почему?

371: И в какой-то момент педагог как раз и может обратиться к ребёнку с вот этим почему, скажи мне, а почему ты делал именно это, а не другое? У тебя было какое-то предположение?

372: Вот здесь мы подошли к моменту рождения гипотезы, то есть она была и раньше. Ребёнок не случайно делает те или иные действия. Понимаете, он не хаотическим образом живёт в этом мире всегда любое наше

373: Действие направляет то или иное предположение о мире, и в данном случае ребёнок тоже действовал, подтверждая или опровергая какое-то своё предположение, какое-то, которое для него самого.

374: Ещё не было, скажем так, экстериоризированы, оно скрыто в нём было, да, он его не произносил ни для взрослого, ни для себя. Он даже не знал, что оно у него есть, но оно у него было. И вот когда мы задаём

375: Этот вопрос, то мы помогаем действительно, как бы вот выразить это предположение. Ну, я думал, что тут, наверное, вот так вот и вот так вот, да, поэтому я решил делать, ну, че то вот, вот как-то не получается, наверное, тут все-таки вот не это, наверное, тут все-таки по другому.

376: Понимаете, вот она, рождение.

377: Обратите внимание, это 2 шаг, и он здесь обозначен оранжевым цветом. Следующий, ну, на самом деле, как бы почти одновременно с этим, да, вот как у нас проблемная ситуация и тут же действия также

378: Обрамляет вот это практическое действие. 2 очень важных компонента. Про 1 мы уже проговорили. Это выдвижение гипотез, a2 это фиксация результатов исследования. Смотрите,

379: Когда ребёнок что-то делает, у него нет потребности все это фиксировать, все это каким-то образом записывать, рисовать там фотографировать и так далее, он делает, получает результат, то не то он

380: Исследование, так как культурная форма, конечно, не может быть на уровне, там че то я делал, у меня там получилось, да, вот я сейчас припоминаю, вот так оно, конечно не делается, и вы все это

381: Прекрасно понимаете, для того, чтобы провести следующие этапы, рефлексию, выводы, у нас результаты должны быть зафиксированы, но ребёнка этому надо учить, он это сам делать пока не умеет. И это очень важный момент, когда мы каждое действие

382: Да, в какой-то момент чуть чуть приостанавливаем. Подожди, а что, что у тебя тут получилось? Ой, как интересно. Слушай, это интересно, а может быть по другому получится? Не так. Давай мы с тобой попробуем это как-то вот зарисовать там, какой-нибудь там схемкой, может сфотографируем, может ещё что-то, да.

383: И мы учим ребёнка фиксировать результаты своих действий. Это очень важный этап. И, надо сказать, в некоторых случаях детям так нравится фиксировать, что они делают. Это тоже определённый этап становления действия.

384: Вот у них этот этап может стать на какой-то период формирования этой деятельности самоценным. Они даже не то что проверяют гипотезы, они делают разные исследовательские действия, чтобы зафиксировать это очень хорошо. Вот это и есть

385: Момент, да, становления этого умения всегда любое умение, любое умение, пока оно формируется, оно может переходить на уровень прям самостоятельной самоценной деятельности. Потом оно опять свернётся в действие, а потом вообще в операцию.

386: Это естественный путь развития деятель человеческой деятельности, и мы здесь его просто наглядно так наблюдаем. Вот, поэтому, если дети увлекутся вот этой фиксацией, это хорошо, это определённый этап, который тоже надо прожить, пережить, чтоб

387: Он был присвоен ребёнком. Итак, ребёнок начал фиксировать все эти результаты. Мы опять же, параллельно обучаем его способам. Да, вот как это можно сделать? И опять же, как мы можем это испо делать для

388: Тебя, чтобы это было понятно. Вот лучше всего, ну, опять же, разные ситуации, разные исследования и все, да, но когда мы проверяем вот в разных условиях проявление того или иного качества, да, тогда это удобно делать на

389: Карточка, когда мы каждый раз на 1 карточке фиксируем несколько изменяющихся параметров, и вот сами эти условия, и что произошло, и так далее, там может быть какие-то сопутствующие вещи. Почему это нам будет нужно насле.

390: Следующем этапе рефлексии, когда мы начнём вот выкладывать эти результаты, потому что изменяться они могут по разным основаниям. Конечно, взрослому удобно фиксировать в таблицах, но ребёнок ещё не владеет таблицей, дошкольник ещё не владеет таблицей. И в этом смысле

391: То, что результаты можно выстроить, так и здесь мы увидим 1 закономерность, а их можно поменять и выстроить по другому. Здесь можно увидим другую закономерность, да, и это очень интересно. Вот это вот обнаружение и сопоставление. Но заметьте, смотрите, мы с вами уже перешли

392: Фиксации результатов на этап рефлексии. Рефлексия начинается в тот момент, когда мы зафиксировали результаты, положили их перед собой, стали думать, а что же у нас?

393: Да, но думать не столько в голове, да, потому что у ребёнка дошкольника, мы знаем ещё внутренний план деятельности сформирован недостаточно. Ему ещё важно вот это вот практи, поэтому здесь практическое

394: Вот это действие с результатом, это очень важный момент. Итак, смотрите, вот мы уже имеем несколько ступеней. 1 ступень, проблемная ситуация, реализация практического действия. 2 ступень, когда вот вокруг этого действия вычленяя

395: Гипотеза и фиксируются результаты, не надо думать. Вот сейчас я поняла, какой важный момент я вам не сказала, не надо думать, что все эти компоненты у вас выделятся в течение 1 единственного исследова.

396: Это глупость, любая деятельность реализуется вот через разные исследования, через можно повторять какие-то исследования и так далее. Но это ряд последовательных исследований, кото

397: Мы сосредотачиваем своё внимание на той функции, которая сейчас на том компоненте, который сейчас формируется, а остальные выполняем сами. Можно вместе с ребёнком, где-то можно даже вместо него, потому что это

398: Ещё не сформированный компонент. Знаете, как вот в школе проверяют тетрадки, ошибки, которые вот на правила, которые прошли их отмечают, да, а те ошибки, правила которых ещё не проходили, их не засчитывают. Вот здесь те компоненты, с которыми мы

399: Ещё пока не работаем, мы как бы не засчитываем, мы включаем ребёнка показываем, да, что вот дальше, смотри, у нас вот выводы и так далее, да, получились какие интересные из того, что ты делал. Вот, но особо на этом внимание не сосредотачиваем, не концентри.

400: А каждый раз вот фокус внимания помещаем именно тот компонент, который формируем здесь и теперь. Итак, мы теперь вот остановились, да, на

401: Рефлексии результатов, когда мы по разному сравниваем, сопоставляем и так далее. Параллельно, ведь у ребёнка формируются как раз вот эти способности, классификации, сериации сравнению, анализу и так далее, да, вот эти все необходимые

402: Операции, без которых мышление ребёнка не работает. Вот здесь, через эти операции фактически, да, вот формируются важные основы его будущего мышления. И дальше от рефлексии мы, естественно, перехо

403: Приходим к выводам. Вот смотрите, какая здесь закономерность. Значит, значит, то, то, то, то, и то-то. И мы формулируем как вывод, эту закономерность. Ну вот смотрите, это конечный уже, можно сказать, этап исследования, да.

404: А проблемы у нас до сих пор нет, но у нас была проблемная ситуация. Так вот, в работах Александра ильича Савенкова очень хорошо сказано, что действительно постановка проблемы это вещь, которая

405: Действительно, может быть, в самом конце исследования, вот когда взрослый человек, научный работник, да, проводит какое-то исследование, ну пусть даже пишет диссертацию.

406: Вот этот момент определения проблемы, откуда он её берет, он штудирует огромное количество литературы, потом проводит какое-то исследование, получает какие-то результаты и вот только тут для него вот эта проблема

407: Которую он изначально поставил как бы вот сквозь магический кристалл, ещё неясно различал, как сказал поэт, вот тут она для него кристаллизуется и встаёт действительно, как та проблема, на решение которой были направлены

408: Его действия для ребёнка тем более не существует. Вот эта постановка проблемы до. Но смотрите, ребёнок провёл исследование, получил результаты, соотнёс свои вот эти результаты с гипотезой и конечно,

409: Ему все это помогает делать. И тут он обнаруживает ну вот хорошо, ну вот это мы узнали, но вот это то мы ещё не понимаем откуда вот, вот именно на этом месте рождается проблема. Вот ребёнок

410: Так, в рамках своего исследования решил построить муравейник для Муравьёв. Хорошая такая благая идея. Ну, ну, он как ребёнок, не очень понимал, че муравьям надо. Он построил внешне, похоже, вроде как все.

411: Хорошо, муравьи не живут. То есть, смотрите, да, вот было был реализован проект по созданию домика для Муравьёв. Проект не сработал, муравьи не живут. И вот тут для него как раз по окончанию этого действия и встаёт

412: Проблемы. А почему? А что? А как не так? А давай сопоставлять с настоящим, да, а что и так далее. В общем, вот, вот эти вещи, они действительно осмысленно появляются в деятельности ребёнка, в тот

413: Момент, когда это становится его задачей, его проблемой, результатом его действия, потребностью его самого в этом действии и так далее. Вот мы, собственно, на определении новой проблемы заканчиваем это

414: Исследование и начинаем следующее, в общем то, точно также, да, основное внимание на действия попутно, да, формулируем для себя гипотезу в зависимости от того, какие действия реализуют и по мере того, как реалии

415: Эти действия, знаете, психическое развитие человека, как устроено, когда человек делает действие, получает какой-то результат, 2 раз делает действие, получает результат, 3 раз делает действие, получает немножко другой результат, да, но каждый раз

416: Каждым новым действием он становится способным прогнозировать этот результат, но если 1 раз граблями по лбу, 2 раз граблями по лбу, можно уже как-то догадаться, что, наверное, 3 раз ты тоже получишь граблями по лбу, то есть происходит уже вот из результа.

417: Формируется планирование, оно больше ниоткуда не берётся. Не зная действия, мы не можем ничего планировать. Вот таким образом происходит планирование, что сейчас мы 5 раз на эти грабли наступим, и у нас наконец то опять будет замечательный эффект в виде

418: Вот точно также формируется у ребёнка. Сначала эти гипотезы являются окончанием, можно сказать, да, его исследовательских действий, а потом он уже становится по мере обогащения его.

419: Опыта практического, да, он становится способным их выдвигать заранее, но этому тоже надо учиться и учиться не таким вот как бы формальными способами, а именно исходя из результатов развития его деятельности.

420: И вот последние 2 этапа, вы видите, они у нас выделены синим цветом, что с ними подготовка проекта, ну или там исследование, да, сообщение, доклад и защита. Вот это вещи, которые имеют важные педагоги.

421: Значение, потому что когда ребёнок готовит проект, когда он его объясняет другим, когда он защищает, он ещё раз проживает все эти компоненты и он ещё больше понимает их. Понимаете это

422: Серии, да, вот столько раз я тебе объяснял, что уже сам все понял, да, а ты все никак не понимаешь. Вот здесь он сам объясняет, и через собственное объяснение он сам начинает понимать, это важная педагогическая

423: Значение, поэтому я ещё раз подчёркиваю, но это не имеет никакого отношения к исследованию как деятельности, потому что, согласитесь, ребёнок может сделать выводы по результатам того, что он, ну, в той или иной форме, да.

424: Не обязательно там сформулированные в виде списка, но те или иные представления, которые являются выводами, да, для него сформировались, он мог поставить себе новую проблему и тут же начать её решать, не переходя к защите к проекту. И так

425: То есть мы понимаем, что это вещи чуть чуть в стороне, они не касаются исследовательской деятельности.

426: Так вот, принципы реализации, про которые я хочу сказать, жёсткая соотнесённость всех компонентов в плане проживания. То есть их нельзя пройти, проговорить, их надо именно пережить в деятельности. Поэтому я

427: Говорю, что эта деятельность достаточно долгая, достаточно продолжительная деятельность не отдельного 1 исследования, а деятельность по реализации исследовательской деятельности. Вот в этом

428: Собственно, и состоит основная трудность поддержки детской исследовательской деятельности, но действительно, если это ребёнком пережито, то этот метод в полной мере присвоен им, и он не пропустит ни 1 вот компонента.

429: Потому что он там помнит или там забыл, да, а именно потому, что он понимает их необходимость и их место в структуре исследования.

430: Итак, мы переходим к следующему разделу нашей сегодняшней беседы. И вы видите, это связано с психологом, педагогическим сопровождением исследовательской проектной деятельности. Вот здесь, конечно, все аспекты этой

431: Психолог педагогического сопровождения мы сейчас никак не сможем раскрыть, но я постараюсь обратить внимание на самые самые главные, и вот сразу же я вас так буду удивлять.

432: Принципы, основные принципы психолога, педагогической поддержки это со стороны педагога, со стороны педагога. Повторяю, незнание и ошибка. Вот.

433: Казалось бы, наоборот, педагог должен представлять собой образец, он все знает, он покажет, как он исправит ошибку. Это если мы, ещё раз повторяю, обучаем ребёнка, если мы формируем его исследовательскую деятельность.

434: То здесь с нашей стороны, ну, не слишком наигранное, но, безусловно, такое, да, вот незнание и ошибка, они будут двигателями для деятельности ребёнка.

435: Ребёнок приходит, а здесь что? А здесь почему? А здесь, как? Слушай, не знаю, подожди, подожди, ну это очень интересно. Давай-ка попробуем сейчас вместе разобраться. Да, понимаете? Вот это сразу же работает как минимум на мотивацию, как максимум через

436: Дальнейшее совместное действие на освоение способа действия ошибка. Вот больше всего педагоги боятся ошибаться. Ну как это же нехорошо. Ну как это же неправильно, да, если ошибка это ай яй.

437: Это нужно с этим что-то делать, но ошибка это большой, огромнейший ресурс развития, о котором нужно помнить. Ну вот, да, то, что я вам сказала, да, не знаю, но это действительно интересно. А вот

438: Что касается ошибки, то для того, чтобы разобрать вот этот вот аспект, нам нужно сделать маленькое отступление.

439: Ну, ошибки то они когда самостоятельной деятельности, как правило, мы все это прекрасно понимаем, насколько ребёнок может быть самостоятелен в рамках исследовательской деятельности. Вот.

440: Очень тоже хорошая цитата Савенкова на самостоятельность дошкольника, а часто и младшего школьника при проведении учебных исследований мы можем рассчитывать далеко не всегда, и это действительно так. Он, конечно, исследователь от природы.

441: Но учебное исследование отличается от спонтанно проявляющейся поисковой активности ребёнка, поэтому малыша на первых порах необходимо учить всему, как выявлять проблемы, как разрабатывать, как наблюдать. Да, вот именно этим мы и будем.

442: Заниматься, но вот здесь вопрос, как учить в своё время Фраткина сказала про игру учить можно по разному, нельзя построить образец, навязать его ребёнку, прежде всего это не получится, а если не получится?

443: То не будет игрой. Она говорила про игру, но мы совершенно с полным правом можем опять эту фразу. Вот как тогда перефразировали фразу елены олеговны Смирновой, также и фразу франкин мы можем перефразировать под

444: Да, мы не можем построить образец исследования, навязать его ребёнку, потому что это не получится. А если получится, то это сразу же перестанет быть исследованием. Вот поэтому мы учим малыша всему на первых порах.

445: Вот действительно, в рамках понятных ему компонентов деятельности, ну вот как же перейти от несамостоятельной деятельности ребёнка к самостоятельной? Вот сначала он маленький, не самостоятельный.

446: А теперь вот он уже может быть самостоятельным, и опять же в работах Александра ильича приводится такая ссылка на зарубежные исследования, где предлагается следующий путь взрослый сначала ставит проблему намеча.

447: Стратегию, а ребёнок только это реализует в собственной деятельности. То есть такая репродуктивная деятельность. Следующий уровень взрослый ставит проблему, но вот метод уже ребёнок ищет сам и дальше все реализует сам. То есть здесь вот так вот значительно уже проявляется эта самостоятельност

448: Ну и на 3 этапе уже все за ребёнка. Логика безупречна, психология может сильно хромать. Почему?

449: А зачем ребёнку искать самостоятельно метод её решения? Здесь проблема, как и во всякой вот этой вот последовательной

450: Последовательная передача ответственности, да, всегда проблема в мотивации. А надо ли это ребёнку? А хочет ли он? Потому что если он хочет, то он перехватывает инициативу у ребе.

451: У взрослого сразу на корню, а если он не хочет, то заставить его этим заниматься можно, но нужно.

452: Вот это серьёзная проблема. С 1 стороны. С другой стороны, мы сталкиваемся здесь ещё с 1 проблемой, о которой я скажу чуть дальше, пока скажу, да, вот когда мы формируем деятельность ребёнка,

453: Мы должны понимать, что она должна быть целостной с самого начала. Вот от мотива до способа действия целиком. У нас очень часто вот эта деятельность любая, которую осваивает ребёнок, делится между педагогом и ребёнком. Просто вот

454: Как вершки и корешки в известной сказке, и медведь ребёнок, он вечно оказывается обделённым. Почему? Потому что вот деятельность делится на мотивационные операционально технические компоненты и каждый раз

455: Получается так, что мотивационные мотивы, цели, смыслы, они на стороне воспитателя, а вот действия, способы действий, да, реализации этих способов, они за ребёнком. То есть я тебя вот, типа, вдох.

456: Вдохновлю, а ты все сделаешь, но не вдохновляет, потому что разорвано. Вот деятельность изначально должна быть целостной. От мотива до способа действия целиком принадлежать только ребёнку. Только это обеспечивает творческий характер.

457: Характер развития. При этом вот сошлёмся на мнение Зинченко и Моргунова, на 1 из выдвинутых ими принципов о том, что главным в развитии должно стать не усвое.

458: Не опыт, а его порождение.

459: То есть каждый раз ребёнок должен не зазубривать то, что мы ему говорим, а через порождение этого это присваивать. Вот на самом деле язык.

460: Учит именно так. И кто читал книжку корнея ивановича чуковского? Я думаю, читали все от 2 до 5, то там прекрасно показано, как это происходит, ребёнок не заучивает, как произнести каждую.

461: Разум, он творит язык, делая кучу ошибок, делая кучу неправильностей, открывая в своей непосредственной деятельности вот эти законы, грамматики, которые там законы.

462: Соотнесение слов, да, сочетание словосочетаний и так далее. Но он все их открывает самостоятельно. И потом уже вот эти вот открытия начинают корректироваться взрослым. Вот точно также происходит и

463: При освоении любой, любой другой деятельности, в том числе исследовательской. Смотрите. И вот если мы предоставляем ребёнку действовать самостоятельно, что мы из этого получаем? Смотрите, мотив. Ребёнок действует как хочет, но хо,

464: Он, с точки зрения взрослого, всегда не то, что надо, потому что у взрослого своя образовательная программа, а у ребёнка своя. Кстати, насчёт образовательных программ про это писал ещё выготский он говорил, что ребёнок раннего возраста вообще.

465: Полностью действует по своей программе, и его, что называется, устаканить совершенно нельзя ребёнок школьного младшего школьного возраста уже способен действовать по программе учи, а вот ребёнок дошкольного возраста средней.

466: Между ними он способен действовать по программе учителя, но только в той мере, в какой эта программа становится его собственной программой.

467: Поэтому вот мы можем сделать собственную программу программой ребёнка, только когда идём сначала за ним и вот идём от его мотивации только в

468: В этом случае у нас это выйдет. Итак, с мотивом разобрались, да, со способом действия. Ребёнок действует сам, но сам он действовать как надо тоже не умеет. Вывод давайте сделаем так. Сначала мы ребёнка научим.

469: Как надо, а потом пускай действует сам. Ну, во первых, это не получится, как уже нам сказала Правкина. И, кстати, почему это не получится? Нам хорошо объясняет эльконин, когда он разде, выделяет вот как раз в действии вот эти 2 ком.

470: Компонента мотивационный и операционально технический. Он говорит, что освоение операционально технического компонента без мотивационного над ним невозможно любое действие начинается с мотивационного, а потом присоединяется операционально техни.

471: Который, совершенствуясь, формирует новые мотивы. И дальше все это идёт. Ну вот периодизацию даниила борисовича Конина, возрастную периодизацию, я думаю, многие помнят, и там это просто вот графически очень хорошо показано.

472: Итак, значит, если ребёнка вот научить как надо, пока ребёнку это самому не надо, у вас не получится. Но, допустим, вы, что называется, не мытьём, так катаньем, правдами и неправдами настояли на

473: Своём, так или иначе научили ребёнка вот результатом практической реализации такой стратегии.

474: Это безынициативный субъект, который тоже будет, да, он не умеет ставить задачи своей деятельности. Любой субъект, который не умеет ставить свои задачи, собственные задачи своей деятельности, будет искать эти за

475: Во вне, а раз он будет искать их во, вне, он будет находить их в разных, ну, это просто самый Лёгкий способ, да, технических устройствах, которые ему это предлагают. То есть это будет склонность к разного рода зависимостям.

476: Ну а если ребёнку дать возможность? Вот то, о чем мы говорили, когда рассматривали генетическое становление компонентов исследовательской деятельности, если дать ребёнку возможность самостоятельно осваивать то или иное содержание, что из этого получится?

477: Сплошные ошибки, совершенно верно. Именно они у нас и получатся. И вот здесь педагогу очень важно менять свою позицию. Важно понимать, что ошибка в данном случае это не плохо, потому что это не результат.

478: Неправильного действия, правильного действия у ребёнка ещё пока нет. Ошибка это та проблемная ситуация, проблемная, которая требует разрешения и которая вот в процессе этого разрешения как раз

479: Обнаруживает для ребёнка объективные основания его правильного действия. Почему это было неправильно? Мы же сколько раз говорим, ну когда ж ты научишься делать правильно? Да, никогда он не научится делать правильно, пока он не поймёт, что почём.

480: Почему? И вот в связи почему он делает это неправильно он это как раз возможно он сам воспринимает своё действие как правильное. Это с нашей точки зрения, оно неправильно, да, то есть для него должен вот этот конфликт неправильности быть личностным.

481: Представлен, если его нет, то, в общем, все наши объяснения, они будут ни к чему. Дальше нам надо понимать, что когда мы ребёнка что-то учим делать без ошибки, мы его вот по древней китайской поговорке

482: Кормим рыбой, а научить действовать с учётом тех ошибок, которые ребёнок совершает. Вот это как раз называется научить ловить рыбу. Вот почему на любом

483: Возрастном этапе с дошкольником или со школьником, или со студентом, или со взрослым человеком работает 1 и тоже, когда человек осваивает новое действие, и потом он его, ну, в рамках контроля, да, того, контрольной работы егэ или что-то.

484: Делает без ошибки. Мы на самом деле не можем сказать, насколько хорошо усвоено это действие, потому что такой эффект мог получиться, потому что сейчас просто условий для этой ошибки не было, а

485: В других условиях, когда они чуть чуть меняются, а мы знаем, что никогда и ничто мы не делаем в абсолютно одинаковых условиях, чуть чуть поменялись условия, и человек допустил эту ошибку. Почему? Потому что вот до того, как он её

486: Пока он её не делал, этой ошибки у него был совершенно, была совершенно другая картина действительности. Вот как только он делает эту ошибку, он для себя открывает внутренние связи, зависимости.

487: Детерминанты этой ситуации, которые раньше для него были скрыты. То есть, ещё раз повторяю, это огромный ресурс развития, поэтому в рамках исследовательской деятельности максимальное создание или

488: Допущение проблемных ситуаций, где ребёнок может делать ошибки и делает их, это как раз пропедевтика и познавательных мотивов, и исследовательской активности, и исследовательской дея, то есть поддержка исследовательской активности и пропедевтика иссл.

489: Родительской позиции ребёнка.

490: Вот когда мы реализуем исследовательскую работу, мы уже так постепенно подходим к готовым, да, уже состоявшимся детским исследовательским работам, то мы здесь должны понимать, у нас есть 2 зоны ответственности зона ответственности педагога и

491: Область реализации самого ребёнка. Вот область ответственности педагога состоит, в чем он должен идти за интересом ребёнка. Интересное понятно. Вот важно уметь сделать паузу и не продолжать

492: Исследование, пока выясненное на текущем этапе, ещё не понято и не прожито ребёнком до конца, когда он ещё хочет продолжать вот эти действия. Важно принимать и отрабатывать все ходы, которые предлага.

493: Ребёнок его гипотезы, его исследовательские действия. Вы заранее, вы взрослый человек, вы заранее видите, что это ни к чему не приведёт. Ну дайте ему возможность это реализовать все равно, потому что вот именно через это идёт

494: Обогащение опыта деятельности ребёнка. Если этот опыт будет Беден, ни о каких продуктивных впоследствии гипотезах мы говорить просто не сможем. И 1 из самых вот если мы выдвигаем исследования на

495: Конкурс. Очень важно продумать архитектуру исследования. Вот структурная безупречность это ответственность педагога, потому что когда мы встречаем исследования, в которых, как я уже говорила, да, гипотеза 1, действия, другие выводы вообще Бог знает откуда.

496: Ну, ну вот жалко, потому что видишь, что ребёнок то в это включён, вовлечён. А вот что делали, непонятно что. То есть, что-то делали, но исследовательской деятельностью это назвать нельзя. Ну, чтобы было понятно, о чем я говорю. Да, например, любимая.

497: Педагогическая тема про молоко проблема ставится так, дети не любят молоко, а молоко это вкусный полезный продукт. Вот надо, значит, как-то вот убеждать детей, что это вкусно. Гипотеза моло.

498: Полезно. Действия, которые производятся в рамках исследования, просмотрели молоко в микроскоп, что-то сквасили, что-то там ещё с ним поделали, изучили разнообразные молочные продукты. И вы

499: Делаем вывод молоко не только вкусный, но и полезный продукт.

500: С какого перепуга смотрите, если мы берём за ipo во первых, смотрите, у нас с проблемой сразу же противоречие да, вывод не только вкусный, как это невкусный, когда у нас проблема была, что некоторые дети не любят молоко.

501: Если некоторые дети не любят молоко и нам надо как-то придумать, чтобы они его все-таки в том или Ином виде потребляли, то и, соответственно, этому и надо выстраивать, да, наши исследовательские действия, то есть находить какие-то продукты и выяснять,

502: Какие из них молочные? Да, детям больше нравятся. Кстати, да, я уверена, что от мороженого не откажется ни 1 ребёнок. А это тоже молочный продукт. Теперь смотрите, гипотеза о пользе была. Вот какой конкретно пользы, да.

503: Как мы эту пользу можем прощупать, что дети, которые пьют молоко, более здоровые, сложное исследование, но проводить можно какие-то данные получим тут же. Главное не результат, тут главное процесс, да, но опять же, давайте анализировать.

504: Заболеваемость для этого. Сходим к медсестре. Давайте посмотрим, померяемся силами, кто из нас сильнее. Хотя тут, конечно, кроме молока, но, по крайней мере, да, мы понимаем, через какие параметры мы будем эту пользу отслеживать. А как

505: Таким образом, рассматривание молока в микроскоп, сквашивание и изучение молочных продуктов могут привести к выводу о том, что молоко это полезный продукт. Вы понимаете, что здесь никакой неформальной, ни даже извращённой логики.

506: Даже нету. Вот это то, что называется квази исследование. И, к сожалению, такие вот непродуманные исследования, они достаточно часто встречаются, ну а областью реализации ребёнка, безусловно, является понимание совершаемых их

507: Им самим действий и получение удовольствия от этого процесса. Вот это очень важно, да, чтобы ребёнку это действительно нравилось. Ну, соответственно, мы ожидаем от ребёнка, что он будет инициативен в разработке проблемы таким

508: Образом, да, вот исследовательская деятельность, она решает особые задачи развития детей и не может быть полностью подчинена задачам обучения, тогда она просто не сформируется как деятельность центральным моментом, исследо формирующим

509: Исследовательской деятельности. Мы считаем, что это должны быть самостоятельные действительно выводы по результатам выдвижения собственных гипотез. Ошибки в ходе исследования это важнейший ресурс развития.

510: Как исследовательской деятельности, так и ребёнка в этой деятельности. А вот освоение этапов исследовательской деятельности, то есть овладение научным методом исследовательской деятельности, её орудием, оно должно идти в соответ

511: Со всеобщим универсальным принципом развития систем принципом системной дифференциации компонент.

512: Ну и последняя тема, которая у нас на сегодня осталась, это конкурс исследовательских работ. Я вам немножко расскажу про этот конкурс. Итак, я вам хочу рассказать про конкурс. Я исследователь, это всероссий.

513: Конкурс исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников. Он проводится очень давно, с 2005 года очень много и 25 регионов сейчас уже участвуют и с каждым годом вклю

514: Включаются новые регионы в проведении этого конкурса. Вот вы видите статистику, да, в 19 году 228 исследований, 247 учащихся из 91 населённого пункта 20.

515: 4 регионов. Ну, разные регионы там в зависимости по обстоятельствам участвуют или нет. Каждый конкретный год это вот решается по ситуации, потому что, действительно, в конкурсе участвуют иногда очень далёкие регионы, да, вот.

516: Востока, в том числе оттуда не так просто бывает выехать для того, чтобы поучаствовать на финале и так далее. Значит, какие возрастные группы до, в принципе, дети, что называется, ну, нижняя грани.

517: Не определена, но у нас участвуют самые маленькие обычно детки, ну, где-то 4 лет, потому что мы понимаем, что, в общем то, в 3 года говорить об исследовательской деятельности ещё не приходится, поэтому вот выделяются 4 разных

518: Группы и оценка работ идёт внутри каждой группы, да, соответственно, детки до 6 лет, детки 7 лет, 8 лет, 9 и 10, 5 групп. Извините, я оговорилась. Вот.

519: Возрастных групп это у нас 4 секции, 5 возрастных групп. Итак, и формы представления это сначала стендовая секция, и на 2 день лучшие стендовые секции представляются как доклады.

520: Итак, вот я не люблю формальные вещи, но здесь все-таки я обращу ваше внимание на некоторый текст из положения о конкурсе. Я исследователь. Вот начинается положе.

521: Да, вот, как мы знаем, общие положения, и там формулируется такая очень значимая вещь. Конкурс исследовательских работ является образовательной программой, ориентированной на содействие развитию детей познавательных потребностей.

522: Способностей, умений, навыков исследовательской проектной деятельности. Вот этот конкурс действительно является образовательной программой, потому что он выстроен так, чтобы дети не только представили свою

523: Работу, но и могли познакомиться с работами других детей и так, чтобы дети могли познакомиться с работами других детей, обсудить их, может быть, даже уже придумать какие-то свои идеи. Дети участвуют

524: В этом конкурсе, и как выступающий, и как жюри. Кстати, это был очень хороший ход. Ну, детское жюри, да, мы понимаем, это был очень хороший ход, когда ребёнок не переходит на 2 тур. Конечно, ему бывает обидно и в этом

525: В смысле, когда он выступает в качестве члена жюри, он получает новую функцию для себя выступающим. Ты уже был, был, это очень здорово. А теперь смотри, ты будешь членом жюри, потом ты вернёшься к себе и соответствен.

526: Расскажешь деткам в своём детском саду, что вот ты и выступающим был, и членом жюри был, да и детки очень активно, очень ответственно относятся к этой своей новой задаче, они внимательно слушают другие доклады.

527: Они задают очень хорошие содержательные вопросы по содержанию этих докладов. То есть, понимаете, вне зависимости получит или не получит ребёнок. 1 приз, он получает огромный опыт, который ложится в основу его дальнейшего развития. Вот.

528: Насчёт первых мест это всегда самое больное место любого конкурса, потому что постановка детей в ситуацию соревнования это всегда не очень, конечно. Ну это нехорошая ситуация, как

529: Решается в рамках этого конкурса. Понятно, что грамоты получают все дети независимо, да, от места. И это уже, в общем то, так сказать, вдохновляет отчасти ребёнка. Но при этом, опять же, если он участ

530: В каких-то там других программах, то у него есть возможность, да, опять же быть признанным и получить вот это общественное признание и по другим линиям. Хотя по большому счёту это делать не на

531: Потому что когда внимание ребёнка, и мы об этом уже говорили, переключается с исследовательской на

532: Мотивацию достижения с познавательной мотивации на мотивацию достижения. Здесь, к сожалению, это проблема. Ну, в общем, подмены деятельности она остаётся достаточно реальной в то же

533: Время. Вот уже не 1 год участвую в этом конкурсе. Я вижу, что есть, ну, условия для детей созданы такие, что для них это действительно праздник науки, праздник открытий. Это очень интересно.

534: И если взрослые, что называется, не нудят над ухом со своим, ты 1 место должен занять, то для них это действительно и реально проходит как праздник, и были многочисленные подтверждения вот этой ситуации. Значит, вот специфика.

535: Конкурса конкурс выделяет действительно тех детей, у которых сформирована исследовательская позиция, то есть детей, для которых значим процесс собственного исследования, обратите внимание, то есть в конкурсе могут участвовать

536: Исследования самых разных уровней могут быть очень эффектные, да, получившие какие-то там социально значимые результаты и так далее, и так далее. Но это специфика вот самого результата исследования совершенно

537: Не гарантирует того, что ребёнок будет выделен как достойный. Вот такие выделяются именно дети, которые проявляют, очень ярко проявляют вот эту свою исследовательскую позицию, они

538: В чем это проявляется? Такие детки всегда и говорят о собственном исследовании очень эмоционально и неформально. Вот когда ребёнку не, ну как не то, чтобы не интересно, ну, ну, не его это, да, и в том числе не интересно.

539: Он заучит текст. Память у дошкольников великолепная, он будет его воспроизводить легко и даже будет находить в этом тексте нужные кусочки для правильного ответа на вопрос, но очень хорошо видно, что это заученный текст. Вот детки увлечённые, они

540: Говорят про это увлечённо. Они рассказывают, какие ошибки у них там были, они рассказывают, ну вот с этой улиткой не получилось. Это у меня уже 4 улитка, вот я её так люблю, она у меня такая, давайте я вам её нарисую, понимаете? То есть вот

541: Особенность этого ребёнка, что его деятельность вот проявляется очень целостно вовлечённой эмоционально, и при этом видны те результаты, которые он реально получил. Эти дети с охотой обсуждают ход исследования, результаты, как он получил, что он

542: Получил, почему с удовольствием рассказывают о тех, как бы, вот, ну, нелепостях, которые вдруг они, как правило, случаются во время исследования и так далее. То есть вот каждый вопрос даёт Такому ребёнку не просто ответь.

543: Да, как на уроке у доски. Да нет, для него каждый вопрос это возможность снова погрузиться в значимую для него проблему. И это, безусловно, вот является таким хорошим проявлением. Ну вот.

544: Конкурс как образовательная программа, о чем я сказала с самого начала. Дети действительно сами между собой с удовольствием обсуждают все вот эти вот результаты, все вот эти вот собственные какие-то работы, проекты и так далее.

545: Вот педагог, как, какую позицию занимает педагог. Смотрите, при оценке работ здесь я хочу сказать о разнице между экспертной позицией и

546: Педагогической позиции, когда педагог со своей педагогической позиции слушает исследование, ну или там любое выступление ребёнка, он оценивает равность

547: Правильно ли представлены результаты если ошибка, то он исправит, объяснит, добьётся понимания.

548: Направленность эксперта при оценке этих работ совершенно другая. Пускай все исследование абсолютно неправильно с точки зрения каких-то формальных правил, но эксперт оценивает присвоенность ребёнком вот этого

549: Содержание знаний, способов действий в случае ошибки. Если такая эксперт не будет объяснять, давать правильный ответ, объяснять, он попробует проблематизировать эту ситуацию, сделать её явной для

550: Ребёнка. И видит ли ребёнок это противоречие. Очень интересно. Они. Ух ты. Да, вот в собственном исследовании он вдруг такое обнаружил. Пытается ли он что-то с этим сделать? Да как интересно, давай

551: А если вот здесь, так, я в следующий раз там попробую и так далее. Ну, это не важно, как он реагирует, да, но он реагирует включённой, и вовлечённое, он следит за рассуждениями взрослого, потому что они ему интересны. Он готов продуцировать новые гипотезы, идеи.

552: Способы прямо вот здесь и сейчас, но поскольку у нас экспертами часто выступают педагоги, то вот проходят специальное обучение, конечно, потому что смена вот этой позиции педагог на позицию, психолог не всегда проста. Но вы понимаете, колоссаль,

553: Разницу этих позиций. Я благодарю вас за внимание. Я надеюсь, что эта информация была вам полезной, и я думаю, что вы сможете реально оценить ваши возможности и все.

554: Таки постараться продвинуть эту проблему дальше. Спасибо большое.